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1、写作 2016 年第 9 期 文章学理论 破 “重 ”就 “轻 ”，让写作变得更轻松 “轻写作 ”教学模式初探 蔡 伟 朱 曼 （浙江师范大学，浙江 金华 321004） 摘要 ：写作是中学生最怕的学习任务之一，而造成其写作心理障碍的重要原因，就是我们在写作教学中 “重 ”字当 头，即片面追 求 “三高 ”境 界：高目标， 高速度，高容 量。结果却 适得其反， “ 三高 ”导致写 作 教学的机械 沉闷，高耗低 效，教师越教 越烦恼，学生 越写越无信心 。因此，有 必要突破 “重 ”字当头的写 作 观念，提倡 “轻写作 ”的 教学理念。 “ 轻写作 ”的教 学价值在于 “ 四讲 ”：讲 层次、讲
2、个性 、讲情趣、讲 人 文。通过 “ 轻写作 ”教学 模式的构建， 使写作教学摆 脱各种沉重的 枷锁，变得 灵巧自然，丰 富多彩，而学 生 的写作也因此变得简单、轻松、有效。 关键词： “三高 ”； “四讲 ”；轻写作 ；教学模式 长期以来，中学生中流传着 “三怕 ”的顺口 溜：一怕文言文，二怕写作文，三怕周树人。学 生为什么怕写作文呢？专家、学者和一线名师， 从各个角度给出了答案：阅读量小，资料匮乏， 眼界狭隘；没有丰厚的生活积累；没有写作的兴 趣和欲望；缺乏语言表达能力等。但我们认为， 中学写作教学 “重 ”字当头，才是形成学生写作 心理障碍的重要原因。因此，要消除学生的写作 畏难情绪，真
3、正实现快乐有效的写作，就有必要 破 “重 ”就 “轻 ”， 构建 “轻写作 ”教学模式。 一、写作教学中 “重 ”的表征 “重 ”是一个比喻的说法，实际上是指作文 教学中的 “三高 ”：高目标，高速度，高容量。 先来看看当下写作教学中的高目标。当然， 我们必须承认写作教学必须得有目标，因为目标是 人们一切行为实施的方向，是人们行动体现价值的 标竿。目标过低或过高，都会对学生的写作带来损 害。因此，有人提出写作教学中的摘果子理论，即 写作教学的正确目标应该 “跳一跳摘到果子 ”。然 而，现在的中学写作教学，教师定下的目标普遍超 高，导致一大批学生苦不堪言，疲于应付。天长日 久，他们便 对写作失去
4、了信心和兴趣。 也许有人会问，当下中学语文课程标准所确 定的写作教学目标超高吗？应当说语文课程标准 向学生提出的写作目标是适中的，例如初中段写 作教学的第一二个目标要求分别是：（ 1）写作要 有真情实感，力求表达自己对自然、社会、人生 的 感受、体 验和思考。 （ 2）多角 度观察生活 ， 发现生活的丰富多彩，能抓住事物的特征，有自 37 文章学理论 写作 2016 年第 9 期 38 己的感受和认识，表达力求有创意。这是对任何 一个需要表达的人的最基本的要求。而且两条标 准上都加了 “力求 ”二字，进一步控制目标的难 度。然而，怎样写才算表达了自己的感受、体验 和思考，怎样才算有创意，课程标
5、准是难以给出 具体的标准来的，这就给教师实际操作中的加码 加量提供了空间。例如，有的学生已经就自己所 写之事，发表了自己的看法，千方百计从新的角 度 去入 笔， 但老 师总 是认 为 不够 深 刻 ，缺 乏新 意。然而，此时的深刻与新意，已经不是对初中 生的要求，而是教师心目中的最高标准。如此， 学生终难成功，教师就永不满足，师生双方都陷 于写作之教与学的困扰之中。 如果 说 ，这 是因 为课 程标 准提 出 的写 作教 学目标不够具体明确细化而导致的实际写作教学 中的超标，那么，当课程标准明确规定初中学生 “45 分钟能完成不少于 500 字的习作 ”，高中学生 “45 分钟能写 600 字
6、左右的文章 ”的时候，我们的 老师往往不是从学生的实际出发，而源于现实的 应试教育之需要，追求高于课程标准的要求。例 如初 中教师要求学生 45 分钟完成 700 字，高中老师 则要求学生 45 分钟完成 900 字。分别提高了 200字 和 300 字。原因是中、高考对于学生作文字数的要 求分别是不少于 600 字和 800 字，而从评分角度来 看，最佳字数应是在 700 字和 900 字左右。而学生 在考试中能够留出的写作的时间绝大多数只有 45 分钟左右。虽然，对于部分学生来说 700 字和 900 字也能勉强完成，但期间掺水的成分也是不容忽 视的。而多数学生听到 700 和 900 两
7、个数值，头皮 已经发麻，面对一个不可能完成的任务，他们除 了痛苦还是痛苦。有学生表示，这么 多的字量， 就是应付都完成不了，只有等着作文讲评课挨老 师的批评，从而导致写作中的恶性循环。 再来看写作教学中的高速度。这不仅表现在 规定时间内对于学生写作字量的要求，更重要的是 初高中之间缺乏作文教学的层级，没有遵循循序渐 进的教学规律，最多只是在文体上有所侧重而已。 尤其是初中的语文教师，没有注意到从写话到习作 到写作的差别，学生进校那天起，就以中考的标准 让学生进行作文训练，完全省略了学生在写作发展 中的过渡与适应的环节。可以说，受应试教育的影 响，语文教师普遍存在着急躁求进的心理，恨不得 学生一
8、口 吃成个胖子。而语文教学的模糊性，也为 教师的追求高速度提供了条件。例如，有的初中教 师把一些本该在高中段甚至大学写作教学中才能接 触的写作知识，搬到了自己的课堂上，例如移用、 通感、象征、反讽等等，初一学生不要说灵活应 用，就算是真正理解这些术语都不太容易。换言 之，这些专业术语，除了给学生增加记忆负担，未 能在实际写作中产生一点效用。 写 作教 学中 的高 速 度还 表现 在教 师的 作 文 指导课的组织安排上。应当说，当下中学教师中 能够有计划地设计作文指导课的老师并不多见， 某县级市曾组织教坛新秀评比 ，前提条件是教案 中需要有完整的系统的写作教案，结果无一人合 格。最后降低要求，只
9、要有作文教案，就有资格 参加终评。然而，我们看到的情况是，这些教师 少量的写作指导方案，几乎不讲节奏，教师仿佛 想 在 一两 次的 指导 中， 完成 全部 的作 文教 学 任 务。概念尚未讲妥，就马上要求学生讨论；讨论 尚无结果，就要求学生交流；交流还没消化，就 要 求 学生 练笔 ；练 笔刚 有眉 目， 就要 求学 生 互 批 。 一个 环节 接一 个环 节， 一项 任务 接一 项 任 务。可想而知，教师设计的教学速度之快少 有学 生跟得上，估计多数学生会被逼得透不过气来。 那么，那些跟不上趟的学生怎么办，大约只有干 瞪眼的份。学生对于写作的热情和兴趣也就在教 师的快节奏、高速度中消磨殆尽。
10、如此，学生自 然就怕上写作课，怕写作文了。 最后来看看当下中学生写作教学中存在的高 容量问题。课程标准对于初中生写作训练量的规 定是：作文每学年一般不少于 14 次，其他练笔不 少于 1 万字；对高中生写作训练量的规定是：课外 练 笔不少于 2 万字。这样 的要求相 较西方国家 写 写作 2016 年第 9 期 文章学理论 作训练标准并不算多。在美国，一位小学生所做 的一个课题报告，就可洋洋洒洒拿出数万字。但 这里的问题是：西方国家孩子的其他学业不如中 国学生沉重；中国学生实际完成教师要求的各种 写作量远超课程标准的规定。在中国中学生写作 训练并非只是所谓的大作文（每周一次的写作任 务），不同
11、的老师还布置了诸 多的练笔任务，有 的甚至是在新课程标准名义下创造并布置的。常 见的有日记、周记；配合阅读教学改革任务的有 故事脚本、演讲稿；比较有创意的是手抄小报、 采风、调研报告；最让老师们得意的是小课题研 究成果报告、小论文等等。本来，这些练笔任务 与生活接轨，形式新颖，应该受到学生欢迎，但 由于老师动辄与学生成绩挂钩，与奖惩联结，因 此，每一项任务都搞得学生万分紧张，自然就觉 得训练量大。 高容量的另一个问题与高速度相关，就是在 课堂教学中，老师不但快节奏地处理各个知识点， 而且因为求快自然就会追求量的超负荷。众所周 知，一节作文指导课能够解决一个写作实际问题已 经相当了不起了，可是，
12、绝大多数中学教师觉得那 简直是少慢差费，根本不能应对中高考的需要。教 师 “好心 ”地、 “不遗余力 ”地要把自己所掌握的 甚至仅仅是所了解的写作知识一股脑儿地全部灌输 给自己的学生，企图在一两节作文指导课上，完成 学生一生的写作教学指导。老师辛苦的结果却是学 生的食而不化，教师指导的效果几近于零，甚至产 生令人遗憾的负向效果 学生因此变得更不爱作 文课，更怕写作文了。 二、写作教学中 “轻 ”的价值 为什么说 “轻写作 ”能够克服传统写作教学 中存在 的弊病呢？这是因为 “轻写作 ”具有特别 显著的四大价值。 （一）讲层次 传统作文教学之所以会令一大部分学生感到 压力巨大，原因即在于一刀切：
13、老师布置的写作 任务统一，写作要求统一，写作评价标准也只有 一个。在这种一刀切的作文模式下，那些表达能 力较强的学生自然能够较好地完成，但是对于写 作能力较弱的学生来说则有可能是一项不可能完 成的任务。于是，不可避免地出现两极分化：作 文能力强与能力弱的学生之间的差距越拉越大。 作文差生逐步失去信心，进而恐惧写作文。 “ 轻写 作 ” 教学 则 不然 ，它 提倡 “集 体 作 文 ”教学之外的分层教学、分层训练。教师根据 学生的智力水平、知识结构等智力因素以及兴趣 爱好、意志强弱等非智力因素，把学生划分为不 同层次，在作文课上，把作文任务分成不同的难 度，学生可以根据自己的实际情况选择适合自己
14、 难度的任务，从而，不同水平的学生都能在相应 的层次中找到自己的位置，都能最大限度地发挥 自 己 的学 习潜 能， 完成 写作 任务 。如 此， 作 文 “差生 ”就能在写作过程中，不断体验成功的快 乐，从而找回失落的信心，重拾写作的兴趣。 讲 层次 ，不 仅体 现 在写 作任 务的 分层 上 ， 还体现在写作目标的层次上。一般说来，任务不 同，目标自然不一样。但如果不在目标上也进行 分层，那么，很有可能在某些目标上会趋同。例 如，当我们布置的任务是在主题理解上，内容拓 展上有所不同，但在语言上没做任务划分，那很 有可能语文标准成为差生难以逾越的障碍。有的 教师恨铁不成钢，总希冀学生能够一口吃
15、成个胖 子，但冒进的结果是适得其反，学生会因任务的 轻 重 失调 ，而 导致 降低 对写 作的 兴趣 。因 此 ， “轻写作 ”在目标制定上，应制定与任务相应的 层级标准。帮助每个学生由低到高、由易到难、 循 序 渐进 地发 展写 作能 力。 通过 阶梯 式作 文 教 学，最终登上写作教学之巅。 “轻写作 ”尤其重视作文评价的分层。对待 不同写作水平的学生，教师的评价标准也相应地 做出适当的调整。教师既然允许学生自己选择不 同的任务，也就要根据任务完成的情况来给分， 尽管学生之间作文任务的难度系数有不同，但他 39 文章学理论 写作 2016 年第 9 期 40 们的原始分数值却是一样的。这样
16、，当优秀生的 作文虽然表现出比差生要高得多的作文因素时， 其分数并不一定能超越甚至低于差生。这是学生 在任务选择时就已经了解的，因此，他们并不会 表现出太多的失落感。而差生则有了不断冲关的 机会，每一次作文的成功，意味着下一次任务选 择的难度系数的加大，直到最终与优秀生处于同 一起跑线上。 （二）讲个性 普 通 高中 语文 课程 标准 （实 验 稿） 中 对作文提出这样的要求， “力求有个性、有创意 地 表达 ，根 据个 人 特 长和 兴 趣自 主写 作 ” 。但 是，当下中学生写作存在的普遍问题恰恰在于缺 乏个性和创新，大量的中学生习作无病呻吟，作 文语言 “假 ”“大 ”“空 ”现象尤为严
17、重，写作 模式、作文主题、写作方法都是雷同的或模式化 的 ，甚 至存 在抄 袭现 象， 缺 少自 己的 个性 化思 考。出现这些问题的原因是多方面的，但是，不 可忽视的是应试教育对写作教学的影响。应试教 育 会通 过所 谓 “ 规范 化 ” 的 标准 来评 价学 生作 文，从而导致教师在写作指导中的机械，学生在 写作中的呆板。例如，教师在写作指导中不关注 学生的思想情感，不要求学生个性化的表达，而 是一切从确保 “安全分 ”出发，常常要求学生写 “有意义 ”的事，至于 “事 ”的真假如何，则不 在考虑之中；还要求学生作文思想内容要积极向 上，至于是否虚情假意，也不在考虑之列；甚至 在结构安排、
18、写作方法上都编出了一些套路或框 框，例如开头十法、过渡十法，结束十法，学生 费尽心思记住了这法那法，但实际效果寥寥。这 些标准、要求、方法反而束缚了学生的思维，使 学生不敢正视自己的真实感受，写作的语言都挪 用一些空话、套话，久而久之，学生的作文就再 也不会表达自己的思想与情感 。 “轻 写 作 ” 认为 ，每 个学 生都 是 独一 无二 的存在，他们的性格特点各不相同，他们的兴趣 爱好也多种多样，这些特点在他们的生活、学习 和交际中都会有所体现。而所谓标准化的要求、 标准、评判，只会导致学生个性的压抑，也就是 说，在这样的作文教学过程中，学生的写作反映 不出他们的个性，千人一腔，千篇一律，是
19、我们 不得不面对的结果。因此，教师要想方设法不让 写作课堂变成标准化的流水线，必须给学生创造 一个轻松自由的写作氛围，帮助学生挣脱那些条 条框框，写自己看到的事，抒自己想到的情， 真 正实现 “我手写我心 ”。 “轻写作 ”特别关注学生丰富的情感，色彩 浓郁的个性，以及独特的心灵世界。因此， “轻写 作 ”教学要求教师改变观念，收回居高临下审视学 生作文的目光，蹲下来贴近学生的思想情感，聆听 学生内心的声音，提倡用学生自己的眼光观察周围 世界，独立思考身边的问题，用个性化的语言表情 达意。写作只有做到诚实地表达内心感受，才能真 正地实现个性化、创新性写作。语言的发生本是为 着要在人群中表白自我
20、，或者要鸣出内心的感兴。 一个学生只有能够以诚恳、求实的态度，从真实 的情感思想出发去表达自己的认知、 体验与思考， 才有可能写出具有创意的作品。 （三）讲情趣 苏 霍姆 林斯 基说 过 ： “ 所有 智力 方面 的 工 作，都要依赖兴趣。 ”写作是一种融合着综合能 力的活动，因此写作也依赖着兴趣。由于目前为 数不少的中学教师受应试教育的影响，在写作教 学中追求高目标，高速度，高容量，高要求，导 致写作课堂沉闷枯燥，学生对写作失去信心，缺 乏 写 作的 热情 ，写 作成 为一 件很 困难 的任 务 。 “ 轻 写作 ”的 任务 就是 要改 变教 师对 于写 作 的 “四高 ”追求，根据学生的实
21、际水平设定恰当的 目标 、适当的速度、适度的容量、合理的要求。 “轻写作 ”之所以能够破除 “四高 ”，重要的一 点就在于它强调教学的情趣性。 情 趣是 一个 内涵 十 分丰 富的 概念 ，它 既 指 人的志趣志向，也指人的趣味兴趣，总之，情趣 是让一个人开心快乐的心理感受，因此，是否有 写作 2016 年第 9 期 文章学理论 情趣并没有一个固定的科学的标准 ，而是一个人 主观的甚至有些模糊的精神判断。上述四高自然 是导致学生写作无趣而至困境的重要原因，但不 要忘记，教师写作指导中方法的不当，也是不能 忽略的因素。例如有的老师在写作指导中，总是 精细地讲解各种写作术语包括作文主题、结构、 材
22、料、表达方法等，而中学生对琐碎枯燥的知识 传 授以 及重 复单 调的 训练 特 别容 易产 生厌 烦情 绪，要想让学生能够产生并保持写作的热情，老 师应该转变教学观念，改变教学模式，创新教学 方法。例如，中小学生都喜欢各种游戏，老师如 果能够把写作教学同一些好玩的游戏结合起来 ， 学生从游戏过程中得到快乐，可以移植到写作过 程中，那么，其写作自然就能获得轻松愉悦的感 受，也就会觉得写作原来是情趣横生的美事，自 然还可以收获知识。寓教于乐一直以来都是育人 的好方法，学生在写作课堂上得到快乐，自然就 会对写作产生兴趣。 “轻写作 ”还从写作教学的组织活动方式中 寻找情趣性。传统的写作课堂，学生的活
23、动较为单 调，基本的程序就是：教师命题，学生写作，教师 评定，学生修改。这是一种为写作而写作的机械运 动，学生在反复的讲作文、写作文、评作文的机械 活动中，感受到的只有单调乏味，机械重复，而不 易得到新鲜感。对此， “轻写作 ”特别重视多元化 的作文教学活动设计与组织，除了前面提到的游戏 外，更关注一些知识性强的高雅活动。例如观影视 写评论、赏山水写游记、演角色写后记，以及搞辩 论、作演讲、猜迷语、讲故事等等，众多指向知识 拓展和情感表达的活动，能大大提升学生的生活感 悟能力和思想表达欲望。 “轻写作 ”为了给学生带去轻松、愉悦的写 作体验，还在作文评改上下足功夫，通过学生自 评，生生互评，组
24、内自评，组间互评，教师范评等 手段，让每位学生都能通过比较获得写作的相关知 识与能力。而当教师从层级出发，给予 分类评价， 加之以正强化为原则，就能确保每位学生的成功体 验，从而点燃他们写作的兴趣和创造的热情。 （四）讲人文 语文课程标准明确语文的性质是工具性和人 文性的统一，但在实际的写作教学中，工具性有 余而人文性不足。也就是说，教师可以讲许多写 作的知识，但这些知识往往在实际的写作教学中 用不上。 “轻写作 ”自然也讲工具性，也需要指 导学生掌握基本的写作方法和技巧，但是，在具 体的指导过程中，老师更关注的是人文性方面的 内容。通过人文思想、人文精神、人文意蕴的渗 透，帮助学生实现真正的
25、富有意义的写作生活。 “ 轻写 作 ” 认为 ， 写作 不仅 仅是 信息 的 传 递，更是人们方便生活、美化生活、丰富生活的平 台，因此，作文教学必须重在求美，贵在升华。指 导学生写作，不在乎灌给学生多少知识，教会多少 技巧，关键在于发挥其育人功能。因此， “轻写 作 ”宁可抛弃某些令学生不堪记忆的无用知识，也 要强调砥砺品德，完美人格，陶冶情操，培养审美 情趣。在写作教学过程中 ,教师必须表现出足够的 人文关怀 ,体现对学生文化个性的培养，把人文精 神的养成作为写作教学的一个目标。 “ 轻写 作 ” 的人 文 性表 现在 写作 教学 的 多 个环节。例如，表现在学生作文评改上，则要体 现教师
26、的公平公正、善解人意。作文评改，不是 技术的审视，更是心灵的交流。教师读学生的作 文，实际上是在读学生这个人，教师读懂一篇学 生作文实际上就是读懂了一位学生。因此， “轻 写作 ”特别强调教师应当站在理解、尊重学生的 角度，与学生进行平等的、耐心的心灵交流，包 括使用平和、亲切的语句，欣赏、理解的态度， 寻找发掘学生作文中的闪光点，时刻调动学生写 作的自信心、自觉性、自主性。可以说， “轻写 作 ”关注学生多于关注自我，关注情感培养多于 关注知识汲取，关注学生的学习 观、人生观和价 值观多于关注学生写作知识与技巧的运用 总 之 ， 这样 的作 文教 学， 充满 正能 量， 凸显 人 文 性，真
27、正发挥积极的正确的引导鼓励作用。 41 文章学理论 写作 2016 年第 9 期 42 当然， “轻写作 ”关注写作教学中的人文 性，同样也体现在学生的主体性发挥上。 “轻写 作 ”的又一个重要价值就是让学 生意识到自己是 写作的主人。教师在教学过程中，拥有一颗宽厚 包容的心，不但能够充分尊重学生与众不同的视 角和观点，而且当学生发生差错时，也能远离冷 嘲热讽，而是耐心倾听，悉心指导。 “轻写作 ” 通过强化人文性，使原本让学生害怕讨厌的冰冷 刻板的写作课堂，变成一种有温度、有人情的美 妙的人生课堂。 三、 “轻写作 ”教学模式的构建 以 “三高 ”为特征的 “重写作 ”导致写作教 学的失败，
28、而以 “四讲 ”为价值的 “轻写作 ”则能 够克服 “三高 ”弊病，因此，我们有必要去 “重 ” 就 “轻 ”，构建 “轻写作 ”的教学模式，让教师轻 轻松松教 作文，让学生快快乐乐学写作。 （一） “轻写作 ”教学模式的基本任务 “轻 写 作 ” 是一 种艺 术， 就像 艺 术门 类中 的 “轻音乐 ”， “轻 ”而不浅不浮不急不躁，反 而 “轻 ”得 有内 涵， 有深 度 ，有 情趣 。 “ 轻写 作 ”中的 “轻 ”主要体现在两个方面：一是教师 方面，指教师在写作教学中要举重若轻，大而化 之。一是在学生方面，指学生在写作中要放下心 理负担，充分发挥潜能，写出真实的自己。 为此， “轻写作
29、 ”教学模式首先必引领学生 完成三大任务：跟我读，跟我走，跟我做。 1.跟我读 多元化朗读丰富素材 库 成功写作的前提条件就是拥有丰富的资源， 巧妇难为无米之炊，只有有了丰富的食材，才能 做出丰盛的食物。写作也一样，你想在写作时驾 轻就熟，下笔万言，出手成章，就要看你有没有 信手拈来、左右逢源的功夫。而这个功夫完全建 立在丰富的素材库的基础上，如果一个人的写作 素材库空空如也，就会在写作时捉襟见肘。而对 学生来说，其写作素材库的构建又必须基于广泛 阅读的基础上，每一次阅读都像细流或小壤，无 数次的阅读，才能成其大海或高山。 苏霍姆林斯基曾经说过： “让学生变聪明的 方法，不是补课，不是增加作业
30、量，而是阅读 、 阅读、再阅读。 ”目前我国中学生的课外阅读仍 然很少，学生除了教科书上的几篇课文，极少看 其 他 课外 书籍 。新 课标 对阅 读有 明确 的量 化 标 准 ，其中小学 生课外阅读 文字总量不 低于 150 万 字。这个标准很多中小学生远远没有达到。造成 学生阅读量少的原因有很多：一是现代科技的迅 猛发展，手机、电脑等终端的普及，许多孩子放 学回家的大部分时间都贡献在网络游戏、视频等 上面，阅读课外书籍的时间被挤占得所剩无几； 二是课外读物缺乏，有些家长对学生的课外阅读 不重视，给学生购买的课外读物有限，一些 功利 的思想对学生家长产生不小影响，给学生购买的 大多是 “作文大
31、全 ”之类的书，这样学生的阅读 视界狭窄，就会出现许多内容雷同的作文，写出 的文章也多为假、大、空之流；三是课外阅读缺 乏指导，教师往往只是为学生推荐书籍，没有给 予 他 们适 当的 方法 指导 ，中 学生 处于 盲目 阅 读 中，时间一长便觉读而无味；四是学生没有对课 外阅读做相应的整理和摘录，很多学生看书是走 马观花，这样的阅读效果很不明显，许多内容看 过之后就忘了。 “ 轻 语 文 ” 写 作 教 学 模 式 要 求 教 师 积 极 主 动 地去 引领 学生 阅读 。这 种引 领不 是强 制 ， 不 是 灌 输 ， 而 是 示 范 。 例 如 从 读 的 出 声 技 巧 上 ， 教师 可
32、以 为学 生示 范一 般性 朗读 、艺 术 性 诵 读 、复 古性 吟读 、创 造性 唱读 等等 多种 读 的 方 式 ，全 面提 高学 生朗 读的 技巧 。如 此， 学 生 才 会 读得 有趣 ，读 得有 味， 才会 读而 有得 ， 百 读 不 厌。 再从 文本 解读 的技 巧上 ，教 师可 以 为 学 生 示范 对比 性阅 读、 猜度 性阅 读、 求证 性 阅 读 、 剥笋 式阅 读。 当学 生模 仿教 师的 阅读 而 掌 握 了 这 些 解 读 技 巧 ， 阅 读 就 成 为 一 件 萃 取 工 具 ， 诸多 作文 原料 通过 概括 提炼 ，源 源不 断 地 进入 学生的素材库。 写作
33、2016 年第 9 期 文章学理论 （二）跟我走 在生活中深化感悟体验 古人十分重 视成功写作的 “生活游历 ”，所 谓读万卷书，行万里路。读万卷书虽可丰富写作 素材库，但毕竟那都是二手材料，如果不与行万 里路配合，读书反而有可能成为写作的障碍，所 谓 “掉书袋 ”即如此。 毫无疑问，当下为数不少的写作课存在的问 题就是脱离学生实际，远离学生的生活，忽视学 生的自身体验。这种不接地气的写作课对学生来 说是陌生的，有了 “隔 ”，学生就不可能与老师 产生认知上的共振，情感上的共鸣。这样的作文 课自然会令学生觉得沉闷无趣；而学生的写作经 验得不到开发，学生在写作时，自然只能胡编乱 造，甚至照抄照搬
34、。出现一 些无病呻吟、虚情假 意、内容雷同的作文，也就不足为怪了。 写作，本质上是一种生活表达，它是人类以 文字为载体向外部世界呈现自我的思想、感情与 意志的生活实践活动，因此，任何写作活动都必 然是写作者的意志、思想与情感的传达，而写作 活动的产物即作品，也从不同角度、在不同程度 上反映了人的主观世界。 2 一旦写作活动远离学 生的真实世界，就很难令学生生成真情实感。在 这种写作活动中，学生不但不能感受他人，甚至 不能观照自身，欲其表达自我的思想、感情和意 志也就成为海市蜃楼。然而，提些所谓 “关注生 活 ”“深入生 活 ”“反映生活 ”之类的口号是容 易的，难的是教师如何才能在写作课上真正
35、引领 学生走进生活。而这也成为 “轻写作 ”追求的重 要目标。下面介绍 “轻写作 ”的三种常用方法。 1.跟我地图走天下 地图通常只有在地理课上学生才会接触。但 于语文教师来说，地图也是帮助学生在作文教学 中游走天下，了解世界的重要工具。语文教师可 引导学生准备各种地图，甚至包括调整公路发放 的交通图。然后请学生选择自己最感兴趣或最熟 悉的一个地点，调动自己的全部知识，来介绍这 一地点的地理风貌，风土人情，气候物产，未来 发展等。每人每次说一地 ，四五十位学生就了解 了四五十个地方基本状况。这一步工作结束后， 教师可引导学生或写散文小说：背景均为同学们 交流介绍过的地方，事件均与该地方的风土人
36、情 有关；或写评论文：对一地的风俗或发展作出自 己的评价；或写说明文：具体介绍某个名胜古迹 或者某种特产等等。 2.跟我视图看世界 视 图在 这里 是指 静 态的 照片 图画 ，动 态 的 影视作品。这种方法同样可令学生足不出户而知 天下事。特别是在网络通讯高度发展的今天，我 们可以很方便地收集到各种视图材料。教师的主 要任务是引导学生正确选择、欣赏与分析视图 。 具体操作可以是教师提供视图，提出要求，引导 学生观视图；也可以是学生提供视图，教师指点 方法，引导学生观视图。这两种方法教师都是高 度介入，发挥极强的主导作用。同时，教师也可 超脱一点，即让学生自己搜索视图，互相交流， 个别分析，集
37、体研讨。但这种处理并非令教师做 甩手掌柜，不是放羊，而是退居幕后，全过程关 注，一旦学生在读图过程中发生谬误，教师就可 巧妙现身，精准点拨，轻松化解。最后，教师还 可通过课堂总结或作文评语来发表自己的意见， 从而使学生的读图行为能够始终沿着正确的轨道 行进，或者说，通过视图， 学生获得更为广阔的 形象世界。 3.跟我冥想游宇寰 前两者应该是在教师的引领下，学生对现实 世界、真实生活的感知，虽然在相当程度上拓展 了学生的生活时空，但是，学生写作中反映的内 容永远不可能就是真实生活与现实世界的翻版， 否则，学生看最多的地图，赏最多的视图，都有 可能是逼仄的。因此，帮助学生体验生活，感悟 人生，还需
38、要借助冥想这个重要的手段。笔者在 上个世纪末就开始写作教学中的冥想训练， 2003 年在福建教育上发表了冥想式作文教学的论 文。五年以后，冥想进入英美课堂。据青年参 43 文章学理论 写作 2016 年第 9 期 44 考转引的报道， “2007年，英国学校率先在教 学中运 用冥想 ” 。毫无疑问，报 道在事实上有 误，但同时也证明冥想可以成为中外课堂共通的 教学手段。冥想既是对学生意志力的训练，也是 对学生发散性思维的强化，而更重要的是它拓展 了学生的想象空间。 我 们对于冥想作文给出的界定是：指学生在 老师的引导下，改变一贯的理性思维过程，转而 进入到放松 集中精神 自由联想的过程，即超
39、越旧有的机械的理性意识，进入到另一种新颖的 灵魂的意识层面。并在此基础上，将自己的一切 心智活动痕迹通过各种手段与方法记录下来，在 出离冥想状态后，再将自己在冥想过程中的所获 （包括各种虚像、回忆、思考、感想等等）进行 逻辑的分析，并通过理性的过滤选择出有用的成 分，进行压缩、扩充，然后进行新的组合，使之 形成一篇具有一定的思想、一定的内容、一定的 结构，即具备较为完整的文章元素的语 言产品。 同时，我们用 24 个字概括冥想作文教学模式的操 作流程：情景激发 自由联想 实时刻录 选择 提炼 润色提升 交互体验。 总之，通过冥想， 让学生对生活的感悟更丰富，体验更深刻，写作 话题更多，内容更厚
40、实。自然，学生的写作也就 变得更轻松，更灵动。 （三） “轻写作 ”教学模式的基本构架 通过对上述内容的阐述，我们对 “轻写作 ” 的基本特征与内容应该有比较浅显的了解，下面 我们再通过框架图来简要阐述 “轻写作 ”教学基 本模式图。 讲层 次 讲情趣 讲个性 讲人文 图 “轻 写作 ”教学模式蝶形框架图 我们之所以用蝴蝶的形状来表示 “轻写作 ” 的模式框架，是借此表现 “轻写作 ”教学如同蝴 蝶那样，具有轻盈、多彩、飘逸、美观、自然等 特征。蝴蝶不能像雄鹰高飞，但舞姿更为多彩优 美；蝴蝶也不可能如山鸡健壮，但行动更为轻盈 飘逸。与传统写作相比， “轻写作 ”更加灵动自 由，在轻写作过程中，
41、学生感觉不到来自教师的 压力，一切都是通过自己的内在动力激发，变要 我写为我要写，从而使言不由衷的写作变成真实 的灵魂的呼唤。 毫 无疑 问， 托起 “ 轻写 作 ” 的是 其四 大 价 值，这就是蝴蝶的四 个翅膀，缺一不可，否则就 会失衡而不能远飞。然而，导引 “轻写作 ”前行 的，却是师生内在的心理与外在的形式。从心理 上说，包括了学生写作的动机、情感、态度、意 志 等 等， 但核 心是 情趣 。从 形式 上说 ，包 括 了 “轻写作 ”的组织形式、教学方法、写作技巧、 评价标准等，但核心是技法。概括起来说，当一 位教师能够认同并尊重四大价值观，并通过改变 学生的写作心理，提高学生的写作技
42、巧，就一定 能够获得教学的突破，从而使学生获得写作成功 的体验。而这就是 “轻写作 ”的全部内涵。 当 然， “轻 写作 ” 教学 模式 不像 一般 的 写 作模式那样，具有一个明确的写作教学流程或一 种 明 确的 教学 方法 。从 某种 意义 上说 ， “ 轻 写 作 ”更是一种教学理念，是对写作教学的全新认 知。它是多样的、变化的，不适宜用一种方法、 一种程序去限定它。否则 “轻写作 ”也会走向模 式化的死胡同。但既然我们把它当做一种写作教 学模式来论述，那么它又同样具有模式的一般特 性，即可表达，可传递，可仿效。为此，我们用 “形 ”和 “态 ”两个字及四个环节来概括 “轻写 作 ”教学
43、模式的一般流程，并简单图示如下： 形：组建作文小组 组内思维 共振 分工合作成文 组间交流修改 态：情景情趣 情思情绪 情意情理 情真情深 图 2 轻写作教学模式流程图 3 写作 2016 年第 9 期 文章学理论 图中的 “形 ”，是指 “轻写作 ”的组织形态 属于写作教学的形式范畴； “态 ”，是指 “轻写 作 ”的操作情态，属于写作教学的内容范畴。 “轻 写作 ”为突出 “轻 ”字，在 “形 ”的问题 上，特 别倡导集体作文教学 ，充分发挥学生的集体智 慧，让学生借助集体的力量，最大限度地减轻心理 负担，实现快乐作文的目标。而在 “态 ”的问题 上，则突出一个 “情 ”字，使学生的写作情
44、感、情 趣、情思、情意达到最佳状态。下面我们逐一介绍 “形 ”与 “态 ”相应的四个环节。 为使 “集体作文 ”教学不流于形式， 确保每 个人在集体中的智慧与力量的发挥，必须首先建 立常规和可变的写作小组。所谓常规，是指作文 小组在一定的时间内，具有一定的稳定性，而非 随意的临时搭建的草台班子。但它又是可变的， 这是指写作小组运营一段 时间后，发现某些难以 磨合的问题，允许小组重建，在自愿的基础上， 进行小组人员的调换。同时，全班各写作小组在 完成既定任务后，即在总结后宣告结束，全班重 建写作小组。而在这环节中，教师要特别注意给 每个新建的小组一定的任务，这些任务或是一个 话题，或是一组视图，
45、或是一个桥段，或是一些 实物，通过这些任务，制造写作的情景和情趣。 使学生在进入正式写作之前，就能调动起自己的 全部感官，全身心地投入到写作中去。 第二环节，教师需要做的是进一步激发组内 每个成员的思维积极性，面对写作的话题，充分 发挥自己的认知潜能 ，积极开动脑筋。在这个环 节中，教师引领每个小组采用头脑风暴的方法， 充 分发 表自 己的 看法 ，同 时 ，小 组内 每位 成员 除了拥有充分表达的权利，还需要承担倾听的义 务。当有成员表达时，其他成员必须予以充分尊 重，不得任意打断，反驳，抢话，确保每个人的 心灵都能得以释放，想法得以传递。因为，只有 当每位成员都能表达与倾听的时候，才有可能做 到搜智集见，思维共振。而在 “态 ”的问题上， 这一环节能够张扬每位学员的写作情绪，使每个 组员的情思都能在写作过程中得到完美的体现。 这一做法与魏 书生的欲擒故纵的方法有异曲同工 之处。即为了打消学生怕写的心理，先让学生放 开胆子，随随便便地写作文，少批评，少讲一些 规矩要求。 当学生进行了充分思考和口头表达后，进行 到 “轻写作 ”的第三环节，也是真正属于写作的 环节。在这个环节中，每个写作小组需要进行内 部分工，即确定资料整理者、第一执笔人、第一 修