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1、模块四中学生学习心理1第1页/共217页第一章 感觉与知觉第二章 注意和记忆第三章 思维第四章 学习动机第五章 学习迁移第六章 学习策略第七章 学习的基本理论 本章属于传统的教育心理学的内容，它概括了教育心理学中必须掌握的基本理论。内容虽然不多，但信息量非常大。基础理论多、心理学术语多，理解难度很大。需要我们足够的耐心，细致的体会。认知认知第2页/共217页1.了解感觉的特性；理解知觉的特性。2.了解注意的分类，掌握注意的品质及影响因素；了解记忆的分类，掌握遗忘的规律和原因，应用记忆规律促进中学生的有效学习。3.了解思维的种类和创造性思维的特征。考试内容模块与要求第3页/共217页5.了解学习
2、迁移的分类，理解形式训练说、共同要素说、概括化理论、关系转换理论、认知结构迁移理论，掌握有效促进学习迁移的措施。4.了解学习动机的功能，理解动机理论，掌握激发与培养中学生学习动机的方法。6.了解学习策略的分类，掌握认知策略、元认知策略和资源管理策略。7.理解并运用行为主义、认知学说、人本主义、建构主义等学习理论促进教学。考试内容模块与要求第4页/共217页复习应考时，要注意：知识点以识记为主，重点问题则以理解为主，做到点面结合，各个击破。在知识点方面，对照“考纲解读”的细则，逐条落实，均有题目分布，考查考生对知识的识记能力。重点问题方面，要注意区分不同内容的基本概念，以及不同方面的重要内容的理
3、解。本模块知识面广，涉及的知识点多，在考试中占有20%的比重，是各模块中权重最大的。一般以单项选择题、辨析题和材料分析题的形式出现。请考生复习时注意识记、理解与运用不可偏废。第5页/共217页 在学习认知过程之前，先了解心理学的研究对象。心理学就是研究心理现象及其发展规律的科学。第一章 认知过程心理心理过程过程个性个性心理心理认识过程（感觉、知觉、记忆、思维、想象）认识过程（感觉、知觉、记忆、思维、想象）情感过程（喜、怒、哀、悲、惧等）情感过程（喜、怒、哀、悲、惧等）意志过程（采取决定、执行决定）意志过程（采取决定、执行决定）个性心理倾向（需要、兴趣、理想、信念）个性心理倾向（需要、兴趣、理想
4、、信念）个性心理特征个性心理特征 心心理理现现象象知知 情情 意意 能力（一般能力、特殊能力能力（一般能力、特殊能力）人格（气质、性格、自我概念）人格（气质、性格、自我概念）第6页/共217页 考纲解读 第一章感觉与知觉1.了解感觉的特性和感受性的变化：感觉适应、感觉的相互作用（感觉对比）、感受性与训练2.理解知觉的特性（1）知觉的对象与背景（选择性）（2）知觉中整体与部分的关系（整体性）（3）理解在知觉中的作用（理解性）（4）知觉的恒常性（形状恒常性、大小恒常性、明度(或视亮度)恒常性、颜色恒常性第7页/共217页我们如何认识世界？我们的知识又是怎样得到的？这一切均始于我们的感觉！第8页/共
5、217页一、感知觉（一）感知觉的概念 感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映。知觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的整体的反映。第一节 认知过程第9页/共217页（二）感知觉的规律1、感觉规律（1）感觉后效 当刺激对感受器的作用停止以后，对刺激的感受并没有立即停止，而是逐渐减弱，这种感觉残留的现象叫感觉后效。如痛觉后效；视觉后效（视后像正后像和负后像）第一节 认知过程第10页/共217页（2）感觉适应 当感官受到刺激物的持续作用时，感受性（感觉能力）发生变化的现象叫感觉适应。在视觉、嗅觉中明显，而在痛觉中不明显。持续强刺激感受性 （明适应）持续弱刺激感受性 （暗适应）第一
6、节 认知过程第11页/共217页（3）感觉对比 当同一感官受到不同刺激的作用时，其感受性发生变化的现象。同时对比：继时对比（相继性对比）：教育意义：感觉的相互作用现象也可发生在不同的感觉之间，如“通感”。第一节 认知过程第12页/共217页感觉对比感觉对比第13页/共217页图中只有三种颜色，分别是：白、绿及粉红。但是看起来却像是有两种不同的粉红色，其实是同一个颜色喔！你看到了几种颜色？第14页/共217页2、知觉规律（1）知觉的整体性 在知觉过程中，人们不是孤立地反映事物的个别属性，而是反映事物的整体和关系。第一节 认知过程第15页/共217页2、知觉规律（2）知觉的选择性 在知觉过程中，同
7、一时间不能感知到所有物体或物体的所有属性，只能选择其中一部分作对象，其它的就是知觉对象的背景。教育意义：第一节 认知过程第16页/共217页知觉的选择性第17页/共217页（3）知觉的理解性 在知觉过程中，人们总是试图对知觉对象进行理解,并赋予知觉对象一定的意义。第一节 认知过程第18页/共217页（4）知觉的恒常性 当知觉条件在一定范围内发生变化时，知觉的印象仍然保持相对不变。包括形状恒常性、大小恒常性、亮度恒常性等等。第一节 认知过程第19页/共217页知觉的恒常性知觉的恒常性第20页/共217页第21页/共217页第22页/共217页例：1、注视发光的灯泡几秒钟，再闭上眼睛，就会在眼前的
8、黑色背景上产生与灯泡相似的光亮，这是（）A、感觉适应 B、感觉对比 C、正后像 D、负后像答案：C第一节 认知过程第23页/共217页2、当你中途离开影院，在强阳光下，反而什么也看不清，这是因为感觉有（）的特性。A、对比 B、暗适应 C、明适应 D、疲劳答案：C第一节 认知过程第24页/共217页3、老师用红笔改作业，便于学生察觉，这里所符合的知觉规律是（）A、知觉的理解性 B、知觉的选择性 C、知觉恒常性 D、知觉整体性答案：B第一节 认知过程第25页/共217页二、注意（一）概念定义：注意是心理活动对一定对象的指向和集中。其根本特点就是指向性与集中性。注意是一种心理状态，不是一种独立的心理
9、过程。但任何心理过程都离不开注意。注意是一切心理活动的门户。第一节 认知过程第26页/共217页（二）注意的种类1、无意注意（不随意注意）：没有预定目的，也不需要意志努力的注意。被动的，不自觉的；受主客观因素影响。2、有意注意（随意注意）：有预定的目的，必要时需要意志努力。主动的，自觉的。受主观因素影响。第一节 认知过程第27页/共217页3、有意后注意（随意后注意）：有预定的目的，不需要意志努力。任何一种有效的活动都必须是有意注意和无意注意的共同参与，相互配合。辨析：无意注意是无预定目的的注意，教学中必须避免学生的无意注意。第一节 认知过程第28页/共217页（三）注意的品质 注意的品质包括
10、注意的广度、注意的稳定性、注意的分配和注意的转移等方面。1、注意的广度（注意的范围）：在单位时间内注意到事物对象的数量。第一节 认知过程第29页/共217页2、注意的稳定性：注意保持在某一活动或对象上时间的长短。广义的注意稳定性中，在同一活动任务上，注意的对象可以变化，只有总的活动方向不改变，注意仍然是稳定的。注意的起伏：注意存在一个周期性变化的现象。与注意稳定性相反的是注意的分散（分心）。辨析：注意的起伏与注意的分散。第一节 认知过程第30页/共217页3、注意的分配 在同一时间内把注意指向两种或两种以上不同的对象或活动上。条件：同时进行的活动最多只有一种是不熟练的；同时进行的几项活动之间存
11、在着内在的联系。辨析：上课时不能“一心二用”。第一节 认知过程第31页/共217页4、注意的转移：个体根据新任务，主动地把注意力从一个对象转移到另一个对象上。条件：注意的紧张度和引起注意的新活动的性质。辨析：注意的转移与注意的分散。第一节 认知过程第32页/共217页例：1、听表走动的滴答声，时而有时而无的这种周期性变化现象是（）。A.注意的稳定性 B.注意的范围C.注意的分配 D.注意的起伏答案：D第一节 认知过程第33页/共217页2、“一目十行”是关于（）的描述A、注意的广度 B、注意的稳定性 C、注意的转移 D、注意的分配答案：A第一节 认知过程第34页/共217页三、记忆（一）记忆的
12、概念定义：人脑对过去经历过的事物的反映。经历过的：记忆的三个环节：识记、保持、再现，亦即信息的输入、编码、储存、提取和输出的过程。第一节 认知过程第35页/共217页记忆种类时间长短编码方式容量大小感觉记忆0.25秒-2秒形象，不编码大短时记忆 5秒到1分钟部分编码72组块长时记忆1分钟以上乃至终身充分加工和编码容量无限（二）记忆的种类1、根据记忆时间长短和编码方式不同第一节 认知过程第36页/共217页2、根据长时记忆中记忆内容不同陈述性记忆：程序性记忆：3、根据记忆是否有意识参与外显记忆：内隐记忆：第一节 认知过程第37页/共217页4、根据记忆具体内容不同形象记忆：情绪记忆：动作记忆：广
13、义的形象记忆包括前面三种。语词逻辑记忆：第一节 认知过程第38页/共217页（三）记忆环节分析识记：把信息输入头脑的过程。是记忆的第一步。识记有两种分类：（1）无意识记和有意识记（2）机械识记和意义识记保持：输入的信息在头脑中巩固的过程。是衡量记忆强弱的重要标志。与保持相反的是遗忘。第一节 认知过程第39页/共217页1、定义：遗忘是对识记过的内容不能回忆或者错误的回忆。遗忘分为不完全遗忘或完全遗忘；还可分为暂时性遗忘与永久性遗忘。2、规律艾宾浩斯：遗忘的进程先快后慢。第一节 认知过程第40页/共217页3、对遗忘原因的理论解释（1）消退理论：记忆痕迹随时间的推移而逐渐消退。（2）干扰理论：前
14、摄抑制：旧经验对新学经验的回忆造成的干扰。倒摄抑制：新学经验对旧经验的回忆造成的干扰。（3）同化说（4）动机说第一节 认知过程第41页/共217页4、影响遗忘的因素（1）受时间因素制约。（2）识记材料的重要性程度、性质。（3）识记材料的数量和学习程度。（4）识记材料的系列位置第一节 认知过程第42页/共217页（四）运用记忆规律促进中学生有效学习1、运用有意识记和意义识记的方法2、加强复习防止遗忘（1）合理安排复习时间。及时复习；分散复习。（2）合理安排复习内容。整体复习/分散复习。（3）学习程度安排。过度学习。150%。（4）采用多种复习形式。（5）注意克服材料之间的干扰。（6）采用其它精细
15、加工策略。第一节 认知过程第43页/共217页例：1、短时记忆的容量是（）A、非常大 B、57个组块 C、79个组块 D、59个组块答案：D第44页/共217页2、一般系列材料的开始和结尾部分记忆效果较好，而中间位置则容易遗忘，这种现象称为（）A、系列位置效应 B、首因效应 C、近因效应 D、前摄抑制和倒摄抑制答案：D第45页/共217页3、艾宾浩斯遗忘曲线反映的规律是（）A、先快后慢 B、先慢后快 C、前后一致 D、动作技能忘得快答案：A第46页/共217页四、思维与问题解决（一）思维的概念思维是人脑对客观事物的间接的概括的反映。其基本特点就是间接性和概括性。第一节 认知过程第47页/共21
16、7页（二）思维的种类1、根据思维任务的性质和解决问题的方式动作思维：形象思维：抽象思维：2、根据思维是否遵循逻辑规则直觉思维：逻辑思维：第一节 认知过程第48页/共217页3、根据思维探索答案的方向辐合思维：发散思维：4、根据思维的新颖性和独创性程度常规思维：创造思维：也叫创新思维。是根据已有的知识经验，创造出新成果的思维活动。发散思维是创造性的核心成分。第一节 认知过程第49页/共217页例：1、“月晕而风，础润而雨”反映了思维的（）A、概括性 B、灵活性 C、间接性 D、直觉性答案：C第50页/共217页例：1、研究者认为，创造性思维的核心是（）A、发散思维 B、聚合思维 C、形象思维 D
17、、抽象思维答案：A第51页/共217页2、“知人所不知，见人所不见”是创造性的哪种特征？（）A、流畅性 B、变通性 C、独创性 D、集中性答案：C第52页/共217页3、影响问题解决的因素（1）心理定势与功能因着 心理定势也叫心向，是指重复进行的相同的心理操作所引起的对活动的准备状态。它可以是积极的，也可以是消极的。功能固着指一个人看到一种物体的常用功能后，就很难看出它其它的功能和联系。这是一种消极的心理定势。第一节 认知过程第53页/共217页（2）认知结构的特点（3）问题特征（4）动机与情绪第一节 认知过程第54页/共217页例：1、重复进行的相同的心理操作所引起的对活动的准备状态，使个体
18、按照比较固定的方式去解决问题的一种倾向，称为（）A、功能固着 B、定势 C、原型启发 D、耶克斯多德森定律答案：B第一节 认知过程第55页/共217页2、辨析题定势总会产生负迁移。答案：这种说法是错误的。心理定势也叫心向，是指重复进行的相同的心理操作所引起的对活动的准备状态。它可以是积极的，也可以是消极的。它既可以成为正迁移的心理背景，也可以成为负迁移的心理背景。第56页/共217页 本节小结：这节了解了心理活动认知方面的概念，包括感知觉、注意、记忆、思维等概念及其特征。还初步了解了创造性、问题解决的概念、特征和影响因素。这下一章的学习奠定了基础。第一节 认知过程第57页/共217页一、学习动
19、机的概念和种类1、定义 所谓动机，是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。也有人将其定义为激发、引导和维持行为的内部状态。它一般具有以下三种功能：一是激活功能；二是指向功能；三是强化功能。第二节 学习动机第58页/共217页 学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待，两者相互作用形成学习的动机系统。第二节 学习动机第59页/共217页2、分类（1）近景的动机与远景的动机（2）直接性动机与间接性动机（3）高尚的动机与低下的动机（4）内部学习动机与外部
20、学习动机（5）奥苏伯尔的分类：认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力第二节 学习动机第60页/共217页 认知内驱力是一种要求理解事物、掌握知识、系统地阐述并解决问题的需要。它以求知作为目标，从知识的获得中得到满足，是学习的内部动机。自我提高内驱力也是必不可少的。自我提高内驱力是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。它不直接指向知识和学习任务本身，而是把学业成就看成是赢得地位和自尊的根源。这种需要从儿童入学开始，逐渐成为学习需要的重要组成部分。第二节 学习动机第61页/共217页 附属内驱力是指个体为了获得（附属的）长者(如教师、家长等)的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习
21、搞好的一种需要。通常这种动机在年龄小的学生身上比较常见。随着年龄的增长，这种动机会逐渐转化为自我提高动机。自我提高和附属内驱力都是一种间接的学习需要，属于外部动机。第二节 学习动机第62页/共217页例：1、把个人学习与社会主义事业相联系，为未来参加祖国建设做出贡献而学习的动机属于（）A、间接的远景性动机 B、直接的近景性动机C、间接的近景性动机 D、直接的远景性动机答案：A第二节 学习动机第63页/共217页2、以下哪种学习动机属于内部学习动机（）A、万般皆下品，唯有读书高 B、读书是一种乐趣 C、书中自有黄金屋 D、为中华之崛起而读书答案：B第二节 学习动机第64页/共217页3、学生由对
22、学习成绩的过分重视而激发的学习动机是（）A、认知内驱力 B、自我提高认驱力 C、附属内驱力 D、内部学习动机答案：B第二节 学习动机第65页/共217页二、学习动机与学习效果的关系：（一）学习动机与学习效果的关系并不是直接的。必须以学习行为为中介。（二）学习动机作为引起学习活动的动力机制，是学习活动得以发动、维持、完成的重要条件，并由此影响学习效果。第二节 学习动机第66页/共217页1、一般情况下，学习动机与学习效果的关系是一致的，表现为学习动机可以促进学习，提高成绩。动机水平增加，学习效果也会提高。第二节 学习动机第67页/共217页2、但是，美国心理学家耶克斯(Yerks)和多德森(Do
23、dson)认为，学习动机与学习效果并非简单的直线关系，总体上呈倒U型关系。动机水平也并不是越高越好，动机水平超过一定限度，学习效果反而会降低。中等程度的动机水平最有利于学习效果的提高。第二节 学习动机第68页/共217页3、同时还发现，最佳的动机水平与作业难度密切相关：任务较容易，最佳动机水平较高；任务难度中等，最佳动机水平也适中；任务越困难，最佳动机水平越低。随着任务的难度增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。这便是有名的耶克斯一多德森定律。由此可知，教师在教学时，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习动机的激起程度。任务容易动机中等偏高；任务较难动机中等偏低；任务中等动机中等。第二节
24、学习动机第69页/共217页（三）学习效果也可以反作用于学习动机。第二节 学习动机第70页/共217页例：1、材料分析题 有些学校采用“学分银行”（即学生在期末分数没达到家长要求时，可达成一个归还协议，再向学校借贷所需分数）的分数来激发学生的学习积极性，试用动机的有关理论来分析之。答：这种做法有一定的积极意义。因为这样做可给学生一定的学习压力，以激发学习动机。一般来说，学习动机与学习效果的关系是一致的。动机水平增加，学习效果也会提高。第二节 学习动机第71页/共217页 但是，这种做法也有一定的局限性。因为动机水平也并不是越高越好，动机水平超过一定限度，学习效果反而会降低。同时还发现，最佳的动
25、机水平与作业难度密切相关：任务较容易，最佳动机水平较高；任务难度中等，最佳动机水平也适中；任务越困难，最佳动机水平越低。随着任务的难度增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。这便是有名的耶克斯一多德森定律。第二节 学习动机第72页/共217页 此外，学习动机与学习效果的关系不是直接的，与很多因素有关。因此教师一方面有激发学生学习动机，另一方面还要采取其它措施来提高学生学习成绩第二节 学习动机第73页/共217页三、学习动机的理论（一）强化动机理论学习动机的强化理论是由行为主义学习理论家提出来的。一般来说，强化起着增强学习动机的作用；惩罚则一般起着削弱学习动机的作用。积极性：局限性：如用个体过去所
26、受到的强化来解释动机是不充分的。事实上，诱因的动机价值是由许多因素共同决定的。强化论只强调了外在影响,而忽视了学生内在因素的作用。第二节 学习动机第74页/共217页（二）成就动机理论 成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。他认为个体的成就动机可以分成两类：一类是力求成功的动机；另一类是避免失败的动机。根据这两类动机在个体动机系统中所占的强度，可以将个体分为力求成功者和避免失败者。第二节 学习动机第75页/共217页 力求成功者选择成功概率为50的任务。避免失败者则倾向于选择非常容易或非常困难的任务，回避成功概率为5
27、0%的任务。意义：在教育实践中，对力求成功者应通过给予新颖且有一定难度的任务，安排竞争的情境，严格评定分数等方式来激起其学习动机；而对于避免失败者，则要安排少竞争或竞争性不强的情境，如果取得成功则要及时表扬予以强化，评定分数时，则要稍稍放宽些，并尽量避免在公众场合对其进行批评。第二节 学习动机第76页/共217页（三）成败归因理论 归因人们对自己或他人行为结果的原因做出的解释或推论。归因理论最初是由心理学家海德在研究人际关系心理时提出的，他认为寻求理解是行为的基本动因。后来教育心理学家发现，对学习行为结果的归因还可以影响人们随后的学习行为，归因实际成为学习行为的一种动因。第二节 学习动机第77
28、页/共217页 美国心理学家维纳(BWeiner)对行为结果的归因进行了系统的探讨，并把归因分为三个维度：内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控制归因；又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气(机遇)好坏、身心状态、外界环境等。如果将此三维度和六因素结合起来，就可组成如表42所示的归因模式。第二节 学习动机第78页/共217页归因稳定性内在性可控性责任稳定不稳定内在外在可控不可控能力高低+努力程度+任务难易+运气好坏+身心状态+外界环境+表42成就动机的归因模式第二节 学习动机第79页/共217页 维纳认为，每一维度对动
29、机都有重要的影响。控制点维度（内外）决定一个人的自尊和自豪；可控制维度与许多具有动机意义的情感有关；稳定性维度影响人对成功的主观期待。由此，学生将学习成功或失败归因于努力比归之于能力列可能产生强烈的情绪体验。值得注意的是，归因是学生对自己成败原因的主观解释和推论，它在一定程度上会受他人影响而改变，这也为教育提供了机会。第二节 学习动机第80页/共217页 意义：它的理论价值与实际作用主要表现在三个方面：一是有助于了解心理活动发生的因果关系；二是有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征；三是有助于从特定的学习行为及结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。正因为如此，在实际教学过程中，
30、运用归因理论来了解学习动机，对于改善学生的学习行为，提高其学习效果，会产生一定的作用。第二节 学习动机第81页/共217页（四）自我效能感理论 自我效能感是指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。这一概念由班杜拉最早提出。班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化。强化分为三种：第二节 学习动机第82页/共217页 一是直接强化，即通过外部因素对学习行为予以强化；二是替代性强化，即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向；三是自我强化，即学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督，从而来强化相应的学习行为。第
31、二节 学习动机第83页/共217页 但是，他认为行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后，形成了对下一强化的期待。所谓“期待”，包括结果期待和效能期待。结果期待是指个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测。如果个体预测到某一特定行为会导致某一特定的结果，那么这一行为就可能被激活或被选择。例如，学生认识到只要上课认真听讲，就会获得他所希望的好成绩，那他就很可能认真听课。第二节 学习动机第84页/共217页 效能期待则指个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断,即人对自己行为能力的推测。当个体确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的“自我效能感”，并会去实践
32、那一活动。例如，学生不仅认识到注意听课可以带来理想的成绩，而且同时还感到自己有能力听懂教师所讲的内容时，才会认真听课。第二节 学习动机第85页/共217页 个体主要是通过以下四个方面的信息来获得自我效能的：班杜拉研究指出，影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。替代性经验。书本知识和言语劝导。生理和情绪状态。同时，归因方式也直接影响到自我效能感的形成。第二节 学习动机第86页/共217页（五）自我价值感理论 由科文顿提出。该理论是在成就动机理论基础上，结合自我效能感理论而提出来的。着眼于“为什么有些人不愿意学习”的问题，从学习动机的负面来对前人的理论进行补充与发展。第二节 学习
33、动机第87页/共217页基本思想：1、自我价值感是个人追求成功的内在动力。能力、成功、价值感三者形成连锁因果关系。2、学生倾向于把成功看成是能力的体现，而不是努力的结果。3、当追求成功的需要不能满足时，学生倾向于回避失败，以维持自我价值感。第二节 学习动机第88页/共217页4、学生对能力与努力的归因随着年级的升高而变化与迁移。一般来讲，随着年龄的增长，学生会将能力看得越来越重要，而轻视努力的作用，因此，学习动机随年龄增长而下降了。意义：这一理论很好地解释了一部分智力水平较高但就是不愿意努力学习的原因在于：维持自我价值感，避免因努力但并没有成功而带来的自我价值感的丧失。第二节 学习动机第89页
34、/共217页（六）需要层次理论 需要层次理论是人本主义心理学家马斯洛提出来的。马斯洛认为人的基本需要有七种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、认知、审美和创造的需要、自我实现的需要。低一级的需要得到基本满足后，便进入自我实现的需要层次。这七种需要归属为两大类：缺失需要与成长需要。第二节 学习动机第90页/共217页 自我实现作为一种最高级的需要，它具有两方面的含义，即完整而丰满的人性的实现和个人潜能或特性的实现。从学习心理的角度看，人们进行学习就是为了追求自我实现，即通过学习使自己的价值、潜能、个性得到充分而完备的发挥、发展和实现。自我实现
35、是一种重要的学习动机。第二节 学习动机第91页/共217页 意义：需要层次理论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种低级需要没有得到充分满足（如父母离异使归属与爱的需要得不到满足）而引起的，而正是这些因素，成为学生学习和自我实现的主要障碍。对学生来说，爱和自尊的需要对学生学习动机激发有较大作用。所以，教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。第二节 学习动机第92页/共217页例：1、马斯洛将人的基本需要归之为缺失需要与成长需要两大类，下列不属于缺失需要的是（）A、安全需要 B、归属需要 C、尊重需要 D、审美需要答案：D第二节 学习动机第93页/
36、共217页2、在韦纳的归因理论中，属于可控因素的是（）A、任务难度 B、运气 C、身心状态 D、努力答案：D第二节 学习动机第94页/共217页3、材料分析题 三个学生正在焦急地等待老师分发已批改的作文试卷。小红问小林：“你考得怎样？”小林显得很悲观，“我就是不善于写作文，我缺少写作文的天分。”“我的作文也没有写好。”小红说，“我知道我写不好，因为我没有努力学习，我早知道我这次作文成绩不会好到哪里去。”“不可思议！”小妮叫道，“我稀里糊涂地写写，却得了个B+，老师可能没有仔细看我的文章。”第二节 学习动机第95页/共217页根据上述材料，回答下列问题：1、对三个人的归因进行特点分析。2、分析这
37、三个人的归因将会给他们今后的作文带来什么影响。第二节 学习动机第96页/共217页答案：小林将自己作文写不好归因于稳定的不可控的内部因素能力；小红却将这次失败归因于可控的内部因素努力；而小妮将自己这次成功归因于不稳定的外部因素运气。将失败归之于能力，易让人产生习得性无助感，从而放弃学习，甚至不去避免失败；将失败归之于努力，小红已产生了强烈的愧疚的情绪体验，这会促使他今后努力学习，提高成绩。而将成功归因于运气，易使人产生侥幸心理，对今后的学习不会产生很大的作用。第二节 学习动机第97页/共217页四、激发与培养中学生的学习动机（一）增加学习的趣味性，激发学生的内在动机（二）运用强化动机理论给予学
38、生积极的反馈1、反馈要明确、适当2、反馈要及时、经常第二节 学习动机第98页/共217页（三）根据目标设置理论为学生设置合理有效的目标 目标设置理论认为，目标本身就具有激励性，目标能把人的需要转化为动机，使人朝一定的方向努力，并将自己的行为结果与既定的目标相对照，及时进行调整和修正，从而实现目标。第二节 学习动机第99页/共217页1、尽可能让学生制订目标。2、如果学生不能制订，引导学生和教师共同制订。3、使学生确信目标是可以达到的。4、一定给学生向目标迈进的反馈，最好是教会学生通过自我观察和自我表达来监控自己的进步情况。第二节 学习动机第100页/共217页（四）根据自我效能理论，努力使学生
39、获得成功的经验 尽可能创造条件给学生提供成功的机会，使他们获得更多的成功体验；看到和他相似的同学获得了成功，其自我效能感也会增加，从而愿意去尝试某些原三不敢尝试的任务。（五）根据归因理论引导学生积极归因（六）根据需要层次理论应先满足学生的缺失性需要第二节 学习动机第101页/共217页（分析另一种表述）（一）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机（二）利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机（三）创设问题情境。实施启发式教学 所谓问题情境，指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。只有在既适合又不适合（中等难度）的情况下，才能构成问题情境。第二节 学习动机第102
40、页/共217页（四）根据作业难度，恰当控制动机水平（五）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩 必须是明确、具体且及时 表扬与奖励比批评与指责更能有效地激发学生的学习动机，因为前者能使学生获得成就感、增强自信心，而后者恰恰起到相反的作用。要根据学生的具体情况进行奖励，把奖励看成某种隐含着成功的信息。第二节 学习动机（六）正确指导结果归因，促使学生继续努力第103页/共217页 本节小结：本节主要论述了动机的概念、作用、种类；学习动机与学习效果的关系（耶克斯多德森定律）；理解了学习动机的理论。并初步学习了如何培养与激发学生的学习动机。第二节 学习动机第104页/共217页一、迁移的概念迁移是一种学习对另
41、一种学习的影响。二、迁移的种类1正迁移与负迁移（迁移的性质）第三节 学习迁移第105页/共217页正迁移与负迁移正迁移与负迁移l正正迁迁移移（positive transfer）指指一一种种学学习习中中学学得得的的经经验验对对另一种学习起促进作用。另一种学习起促进作用。l负负迁迁移移（negative transfer），也也称称干干扰扰。指指一一种种学学习习中学得的经验对另一种学习起阻碍作用。中学得的经验对另一种学习起阻碍作用。骑自行车骑摩托车打羽毛球（压腕）打网球（不压腕）第三节 学习迁移第106页/共217页2、顺向迁移与逆向迁移（迁移的影响方向）顺向迁移：先前学习对后继学习产生的影响。
42、逆向迁移：后面的学习对先前学习产生的影响。第三节 学习迁移过去经验过去经验学习学习A学习学习B（迁移实验状况）（迁移实验状况）顺向迁移顺向迁移 逆向迁移逆向迁移第107页/共217页3水平迁移与垂直迁移（迁移内容的不同抽象和概括水平）l横横向向迁迁移移（水水平平迁迁移移）：已已习习得得的的概概念念、规规则则或或解解决决问题的方法在新的情境中的运用。问题的方法在新的情境中的运用。l纵向迁移（垂直迁移）：低级概念和规则向高级概念纵向迁移（垂直迁移）：低级概念和规则向高级概念和规则的迁移。和规则的迁移。三角形的面积公式梯形的面积公式三角形和长方形的面积公式第三节 学习迁移第108页/共217页4一般
43、迁移与具体迁移（内容）第三节 学习迁移l特特殊殊迁迁移移（special transfer）：也也称称为为具具体体迁迁移移，指指一一种种学学习习中中习习得得的的具具体体的的、特特殊殊的的经经验验直直接接迁迁移移到到另另一一种种学学习习中中去去，或或经经过过某某种种要要素素的的重重新新组组合合，以以迁迁移移到到新新情情境境中中去去。如如跳跳水水的的一一些些项项目目，弹弹跳跳、空空翻翻、入入水水等等基基本本动动作作是是一一样样的的，运运动动员员在在某某些些项项目目中中将将这这些些基基本本动动作作熟熟练练掌掌握握，那那么么在在学学习习新新的的跳跳水水项项目目时时，就就可可以以把把这这些些基基本本动动
44、作加以不同的组合，很快形成新的动作技能。作加以不同的组合，很快形成新的动作技能。l一一般般迁迁移移（nonspecial transfer）：也也称称普普遍遍迁迁移移、非非特特殊殊迁迁移移，是是将将一一种种学学习习中中习习得得的的一一般般原原理理、方方法法、策策略略和和态态度度等等迁迁移移到到另另一一种种学学习习中中去去。如如乘乘法法口口诀诀的的掌掌握握可可以以广广泛泛迁迁移移到到多多种种情情境境中中。这一类迁移是教育的核心。这一类迁移是教育的核心。“面积计算原理：面积可加”第109页/共217页5近迁移与远迁移（相似性程度）近迁移：将所学得的知识经验或原理、方法迁移到与原来的学习情境相似的情
45、境中去。远迁移：将所学得的知识经验或原理、方法迁移到与原来的学习情境不相似的情境中，第三节 学习迁移第110页/共217页6、低路迁移与高路迁移（迁移的意识程度）第三节 学习迁移低通路迁移低通路迁移（low-road transfer）高通路迁移高通路迁移（high-road transfer）定义高度联系过的技能自动高度联系过的技能自动迁移迁移有意识地运用抽象知识到新有意识地运用抽象知识到新的情境的情境关键事件充分练习；练习或学习充分练习；练习或学习情境的变化；过度学习，情境的变化；过度学习，技能达到自动化技能达到自动化精心思考可以普遍应用的抽精心思考可以普遍应用的抽象原理、主要观点和步骤象
46、原理、主要观点和步骤例子开不同类型的轿车开不同类型的轿车生活中的生活中的“中庸之道中庸之道”第111页/共217页例：1、从迁移的观点来看，“温故而知新”属于（）A、顺向正迁移 B、逆向正迁移 C、顺向负迁移 D、逆向负迁移答案：A第三节 学习迁移第112页/共217页2、闻一知十、触类旁通指的是学习中的（）A、定势现象 B、迁移现象 C、记忆现象 D、应用答案：B第三节 学习迁移第113页/共217页三、学习迁移的基本理论（一）形式训练说 形式训练说的心理学基础是官能心理学。官能心理学认为，人的“心”是由注意、知觉、记忆、思维、想象和意志等官能组成的。形式训练说把训练和改进“心”的各种官能作
47、为教学的重要目标，并认为某些学科可能具有训练某一或某些官能的价值。教育的目的就在于这种形式的训练。第三节 学习迁移第114页/共217页 形式训练说指出，官能训练注重训练的形式而不注重内容。由此，形式训练说认为，迁移是无条件的、自动发生的。评价：形式训练说的观点在欧美盛行达一百年之久，直到今天，这一理论对教育工作仍然有一定的影响。但是由于形式训练说主张“心”之官能通过训练来提高，并自动迁移到一切活动中去，缺乏科学依据，因此,引起了一些研究者的怀疑和反对。第三节 学习迁移第115页/共217页（二）共同要素说 桑代克和伍德沃斯以刺激一反应的联结理论为基础，提出了学习迁移的共同要素说。其主要观点是
48、，只有当两个机能的因素中有相同的要素时，一个机能的变化才能够改变另一个机能的习得。换句话说，只有当学习情境和迁移情境存在共同成分时，一种学习才能影响到另一种学习，即产生了学习的迁移。第三节 学习迁移第116页/共217页 实验：总之，共同要素说认为，迁移是具体的、并且是有条件的，需要有共同的要素。这些都是对形式训练说的否定，从而也使迁移的研究有所深入。第三节 学习迁移第117页/共217页 评价：桑代克的相同要素说在当时的教育界曾起到过积极的作用，使学校脱离了那种在形式训练说影响下不考虑实际生活、只注重所谓的形式训练的教学状况。在课程方面也开始重视应用学科，教学内容的安排也尽量与将来的实际应用
49、相结合。但这一理论仅将迁移视为相同联结的转移，认为两种情境中的客观方面的共同要素是决定迁移的唯一因素，这在某种程度上否认了迁移过程中的复杂的认知活动，因此具有一定的机械性和片面性。第三节 学习迁移第118页/共217页（三）经验类化说（概括化理论）经验类化说是贾德提出的一种迁移理论，其主要观点是，一个人只要对自己的经验进行了概括，就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。实验：贾德的经验类化理论十分强调概括化的经验或原理在迁移中的作用。学习者自身的概括化水平越高，迁移的可能性越大。因此，其经验类化理论又称为概括化理论。第三节 学习迁移第119页/共217页 意义：贾德还认为，对原理学习得越透彻，
50、对新情境的适应性就越强，迁移效果也越好。依据概括化理论，教师在讲授教材内容时，应该重点鼓励学生对起核心作用的经验进行概括，如果这种概括能够结合实际进行，就会促进正迁移的产生。第三节 学习迁移第120页/共217页（四）关系转换说 关系转换说是由格式塔心理学家提出的一种学习迁移的理论。其主要观点是：习得经验能否迁移取决于对情境中各种关系的理解或顿悟。第三节 学习迁移第121页/共217页实验：格式塔学派认为，迁移的产生并不取决于是否存在某些共同要素，也不取决于对原理的孤立掌握，而是取决于能否理解各个要素之间形成的整体关系，能否理解原理与实际事物之间的关系。个体越能发现事物间的关系，则越能加以概括