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1、当代知识教育的变革当代知识教育的变革兼谈新一轮基础教育课程改革兼谈新一轮基础教育课程改革 湖北大学教育学院湖北大学教育学院靖国平靖国平我国传统教育的根本问题是什么？我国传统教育的根本问题是什么？新一轮基础教育课程改革的实质是什么？新一轮基础教育课程改革的实质是什么？第一部分第一部分：教育是通过知识引导人的智慧成长的艺术：教育是通过知识引导人的智慧成长的艺术第二部分第二部分：当代知识教育观念的变革：当代知识教育观念的变革第三部分第三部分：当代知识教育方式的变革：当代知识教育方式的变革第一、我国传统教育的根本问题是什么？第一、我国传统教育的根本问题是什么？我我国国传传统统教教育育的的根根本本问问题
2、题在在于于：“教教育育不不是是以以人人的的自自由由发发展展为为旨旨归归，而而是是以以书书本本知知识识为为本本位位”。书书本本知知识识演演变变成成为为了了人人的的主主宰宰，学学习习者者只只是是书书本本世世界界的的“奴奴仆仆”。教教师师向向学学生生展展示示的的知知识识世世界界具具有有严严格格的的公公共共性性、确确定定性性和和简简约约性性，这这与与以以多多样样性性、不不确确定定性性和和复复杂杂性性为为重重要要特征的生活世界大相径庭。特征的生活世界大相径庭。教教育育、知知识识、课课程程、教教学学常常常常远远离离了了学学生生实实际际生生活活和和个个性性成成长长的的需需要要。这这不不仅仅造造成成了了学学科
3、科课课程程之之间间的的森森严严壁壁垒垒，而而且且使使教教科科书书获获得得了了至至高高无无上上的的权权威威和和尊尊严严。以以教教科科书书为为主主体体的的符符号号世世界界在在学学校校生生活活中中处处于中心地位，成为了主宰教师和学生课堂生活方式的杠杆。于中心地位，成为了主宰教师和学生课堂生活方式的杠杆。一一位位小小学学教教师师曾曾形形象象地地说说过过：“知知识识是是板板子子，学学生生是是钉钉子子，教教师师是是锤锤子子”。知知识识成成为为了了外外在在于于人人的的、与与人人毫毫无无关关系系的的、类类似似于于地地下下矿矿物物那那样样的的客客观观存存在在物物，对对于于学学校校里里的的学学生生而而言言，他他们
4、们的的任任务务乃乃是是接接受受、储储存存前前人人已已经经发发现现了了的的知知识识。在在这这种种知知识识观观的的支支配配下下，学学校校教教育育必必然然出出现现书书本本中中心心、教教师师中中心心、死死记记硬硬背背的的现现象象。“课课程程即即教教学学的的科科目目”或或“课程是教学内容和进展的总和课程是教学内容和进展的总和”等是人们普遍认同的观点。等是人们普遍认同的观点。叶叶澜澜教教授授在在让让课课堂堂教教学学充充满满生生命命的的活活力力一一文文中中有有过过一一段段十十分分精精彩彩的的描描述述：上上课课是是执执行行教教案案的的过过程程，教教师师的的教教和和学学生生的的学学在在课课堂堂上上最最理理想想的
5、的进进程程是是完完成成教教案案，而而不不是是“节节外外生生枝枝”。教教师师期期待待的的是是学学生生按按教教案案设设想想回回答答，若若不不，就就努努力力引引导导，直直到到达达到到预预定定答答案案为为止止。学学生生在在课课堂堂上上实实际际扮扮演演着着配配合合教教师师完完成成教教案案的的角角色色，其其中中最最出出色色、最最活活跃跃的的是是少少数数好好学学生生。于于是是，我我们们见见到到这这样样的的景景象象：“死死的的”教教案案成成了了“看看不不见见的的手手”，支支配配、牵牵动动着着“活活的的”教教师师与与学学生生。让让他他们们围围绕绕着着它它转转；课课堂堂成成了了“教教案案剧剧”出出演演的的“舞舞台
6、台”，教教师师是是主主角角，好好学学生生是是配配角角中中的的“主主角角”，大大多多数数学学生生只只是是不不起起眼眼的的“群群众众演演员员”，很很多多情情况况下下只只是是“观观众众”与与“听听众众”。从从历历史史上上看看，西西方方教教育育“偏偏爱爱”智智慧慧，中中国国教教育育则则“偏偏爱爱”知知识识。中中国国教教育育历历来来提提倡倡知知识识本本位位尤尤其其是是书书本本知知识识本本位位，这这既既是是中中国国教教育育的的长长处处（如如中中国国学学生生的的书书本本知知识识比比较较扎扎实实），但但也也是是中中国国教教育育的的痛痛处处（如如中中国国学学生生的的创创新新意意识识和和能能力力比比较较薄薄弱弱）
7、。杨杨振振宁宁教授讲过：教授讲过：“中国学生书本知识太多，活的思想太少中国学生书本知识太多，活的思想太少”。第二、新一轮基础教育课程改革的实质是什么？第二、新一轮基础教育课程改革的实质是什么？新新一一轮轮基基础础教教育育课课程程改改革革的的具具体体目目标标是是“六六个个改改变变”。这这六六个个改改变变旨旨在在改改变变传传统统知知识识教教育育的的观观念念、内内容容和和方方式式，并并建建立立新新的的观观念念、内内容容和和方方式式。基基础础教教育育课课程程改改革革的的根根本本任任务务是是“全全面面贯贯彻彻党党的的教教育育方方针针，调调整整和和改改革革基基础础教教育育的的课课程程体体系系、结结构构、内
8、内容容，构构建建符符合合素素质质教教育育要要求求的的新新的的基基础础教教育育课课程程体体系系”。这这可可以以理理解解为为是是从从“传传授授书本知识的教育书本知识的教育”转向转向“培养健全素质的教育培养健全素质的教育”。新新一一轮轮基基础础教教育育课课程程改改革革的的精精神神内内涵涵在在于于：一一是是解解放放学学生生。使使学学生生不不再再是是书书本本知知识识的的奴奴隶隶，而而是是书书本本知知识识的的主主人人。学学生生是是发发展展的的人人，学学生生是是独独特特的的人人，学学生生是是具具有有自自主主建建构构、自自我我生生成成能能力力的的人人。“不不是是让让课课本本成成为为孩孩子子们们的的世世界界，而
9、而是是让让世世界界成成为为孩孩子子们们的的课课本本”；二二是是解解放放教教师师。教教师师不不再再是是“教教书书之之匠匠”，教教师师将将成成为为知知识识的的再再组组织织者者、再再研研究究者者、再再创创造造者者，教教师师的的角角色色定定位位将将从从“知知识识者者”转转向向“智智慧慧者者”；三三是是解解放放学学校校。学学校校不不再再只只是是传传播播法法定定或或公公共共知知识识的的专专门门场场所所。学学校校将将通通过过理理解解国国家家课课程程、开开发发地地方方课课程程、建建设设校校本本课课程程和和个个人人课课程程等等多多种种课课程程类类型型和和资资源源，成成为为知知识识再再组组织织、再再生生产产、再再
10、创造的机构。创造的机构。三三百百四四十十多多年年以以前前，捷捷克克教教育育家家夸夸美美纽纽斯斯将将自自己己的的大大教教学学论论视视为为“把把一一切切事事物物教教给给一一切切人人们们的的全全部部艺艺术术”。随随着着时时代代的的发发展展和和进进步步，我我们们需需要要将将教教育育理理解解为为“通通过过知知识识引引导导人人的的智智慧慧成成长长的的艺艺术术”。哲哲学学家家柏柏拉拉图图指指出出，“教教育育的的任任务务不在于把知识灌输到灵魂中去，而在于使灵魂转向。不在于把知识灌输到灵魂中去，而在于使灵魂转向。”知知与与识识既既是是一一个个共共同同体体，又又可可以以作作为为两两个个单单一一体体。从从区区别别上
11、上看看，知知的的主主要要涵涵义义是是晓晓得得、知知道道，它它主主要要指指人人对对于于外外界界事事物物（信信息息）的的感感知知、了了解解、获获得得、接接受受、认认同同等等，其其认认识识特特征征是是被被动动的的，知知具具有有作作为为“名名词词”（Knowledge）的的特特点点；识识的的主主要要涵涵义义包包括括见见识识、认认识识、心心性性、意意识识、理理解解、体体验验等等，它它主主要要指指人人在在知知的的过过程程中中，对对于于外外界界事事物物（信信息息）进进行行分分析析、综综合合、判判断断、思思考考、领领悟悟、占占有有等等，其其认认识识特特征征是是主主动动的的，识识具具有有作作为为“动动名名词词”
12、（Knowing）的的特特点点。由由此此，知知识识教教育育可可以以划划分分为为两两种种不不同同类类型型：一一是是“知知道道”的的教教育育，二二是是“识识道道”或或“悟悟道道”的教育。的教育。牛牛津津大大学学一一位位教教授授讲讲过过：“牛牛津津教教你你有有中中之之无无，剑剑桥桥教教你你无无中中之之有有”。（Oxford teaches you nothing about everything，Cambridge teaches youeverythingaboutnothing）我我国国明明代代著著名名教教育育家家王王守守仁仁曾曾将将知知识识区区分分为为三三类类：“记得的知识记得的知识”、“晓得
13、的知识晓得的知识”和和“明得的知识明得的知识”。第一部分第一部分：教育是通过知识引导人的智慧成长的艺术：教育是通过知识引导人的智慧成长的艺术一一、教教育育需需要要引引导导、促促进进学学生生“转转知知成成识识”，即即化化“知知道道”为为“识识道道”，化，化“知学知学”为为“悟学悟学”。智智慧慧同同智智力力、能能力力、聪聪明明、机机智智、明明智智等等概概念念既既有有联联系系，又又有有区区别别。过过去去我我们们对对智智慧慧的的理理解解比比较较狭狭窄窄，将将智智慧慧等等同同于于智智力力，这这是是一一种种狭狭义的智慧观。广义智慧观认为，智慧是人的综合素质的集中表现。义的智慧观。广义智慧观认为，智慧是人的
14、综合素质的集中表现。所所谓谓“智智慧慧”主主要要指指“人人运运用用知知识识、经经验验、能能力力、技技巧巧等等解解决决实实际际问问题题和和困困难难的的本本领领，同同时时它它更更是是人人对对于于历历史史和和现现实实中中个个人人生生存存、发发展展状状态态的的积积极极审审视视、观观照照和和洞洞见见，以以及及对对于于当当下下和和未未来来存存在在着着的的、事事物物发发展展的的多多种种可可能能性性进进行行明明智智、果果断断、勇勇敢敢地地判判断断与与选选择择的的综综合合素素养养和和生生存存方式。方式。”智慧具有知识性、主体性、价值性、实践性、综合性等。智慧具有知识性、主体性、价值性、实践性、综合性等。上上述述
15、“智智慧慧”包包含含着着三三个个不不同同层层次次的的认认识识维维度度。在在心心理理学学意意义义上上，智智慧慧是是“Intelligence”，指指人人的的聪聪明明才才智智，智智力力发发达达，思思维维有有创创造造性性，能能够够解解决决认认识识上上的的问问题题；在在社社会会学学意意义义上上，智智慧慧是是“sensibleness”，指指人人在在日日常常社社会会生生活活中中是是敏敏感感的的、明明智智的的和和明明白白事事理理的的，其其思思想想和和行行为为等等是是切切合合实实际际的的，是是合合情情合合理理合合法法的的，是是有有效效和和实实用用的的；在在哲哲学学意意义义上上，智智慧慧是是“Wisdom”，
16、指指人人在在世世界界观观、价价值值观观和和人人生生观观等等方方面面所所具具有有的的智智慧慧、才才智智、明明智智、知知识识、德德性性、学学问问、常常识识等等，也也指指人人的的自自由由自自觉觉的特性、人的类主体性获得了比较充分地发展。的特性、人的类主体性获得了比较充分地发展。二二、教教育育需需要要引引导导、促促进进学学生生“转转识识成成智智”，即即化化“知知识识”为为“智智慧慧”。从培养有知识的人到培养有智慧的人。从培养有知识的人到培养有智慧的人。1、“转转识识成成智智”是是人人的的类类本本质质属属性性的的反反映映，是是人人类类追追求求自自由由、自自觉觉和和解解放放的的需需要要，是是人人的的类类主
17、主体体性性和和自自我我超超越越性性的的实实践践活活动动不不断断发发展展的的必必然然反反映映。“转转识识成成智智”旨旨在在通通过过人人类类的的知知识识文文化化，促促进进受受教教育育者者的的主主体体性性和和独独立立个个性性的的发发展展,，培培育育他他们们的的智智慧慧能能力力、智智慧慧精精神神和和智智慧慧人格，以形成完满的智慧人生。人格，以形成完满的智慧人生。2、“转转识识成成智智”是是当当代代信信息息社社会会高高速速发发展展的的需需要要。“信信息息化化”时时代代意意味味着着人人们们对对于于原原有有知知识识信信念念（如如知知识识的的“客客观观性性”、“科科学学性性”和和“价价值值中中立立性性”等等）
18、的的怀怀疑疑和和挑挑战战。在在信信息息社社会会里里，更更为为重重要要的的不不是是学学习习知知识识，而而是是学学会会学学习习和和学学会会选选择择。联联合合国国教教科科文文组组织织提提出出：“学会认知，学会做事，学会共同生活，学会生存学会认知，学会做事，学会共同生活，学会生存”。3、“转转识识成成智智”从从根根本本上上涉涉及及到到当当代代教教育育观观念念的的转转向向。即即在在瞬瞬息息万万变变的的时时代代，教教育育如如何何通通过过知知识识引引导导人人的的智智慧慧成成长长，如如何何使使人人由由一一种种单单向向度度的的“有有知知识识的的人人”（知知识识载载体体）转转向向一一种种全全面面丰丰富富的的“有有
19、智智慧慧的的人人”（智智慧慧主主体体）。英英国国哲哲学学家家怀怀特特海海指指出出：“教教育育的的全全部部目目的的就就是是使使人人具具有有活活跃跃的的智智慧慧”。“要要使使知知识识充充满满活活力力，不不能能使使知知识识僵僵化化，这是一切教育的核心这是一切教育的核心”。三三、“转转识识成成智智”不不仅仅具具有有十十分分丰丰富富、深深刻刻的的哲哲学学意意蕴蕴，而而且且具有十分丰富、深刻的教育含义。具有十分丰富、深刻的教育含义。4、“转转识识成成智智”是是当当代代知知识识教教育育观观念念以以及及学学校校课课程程改改革革的的需需要要，通通过过知知识识引引导导人人的的智智慧慧成成长长将将成成为为当当代代知
20、知识识教教育育变变革革尤尤其其是是学学校校课课程程改改革革的的主主旋旋律律。当当代代知知识识教教育育观观念念和和实实践践的的变变革革，主主要要表表现现在在如如下方面：下方面：第第一一，由由于于信信息息技技术术的的高高速速发发展展，知知识识愈愈来来愈愈呈呈现现出出“外外储储化化”的的趋趋势势，人人的的大大脑脑功功能能主主要要用用于于思思考考和和创创造造而而非非记记忆忆和和储储存存；第第二二，知知识识授授受受将将不不再再是是教教育育的的“终终极极性性目目的的”，而而是是教教育育的的“工工具具性性目目的的”；第第三三，通通过过知知识识引引导导人人的的智智慧慧的的成成长长，或或通通过过知知识识教教育育
21、生生成成智智慧慧主主体体，既既是是一一种种古古老老的的教教育育思思想想，又又是是一一种种时时代代的的教教育育精精神。神。5、“转转识识成成智智”是是当当代代教教育育智智慧慧化化、教教师师专专业业化化发发展展的的需需要要。“智智慧慧的的教教育育”呼呼唤唤“教教育育的的智智慧慧”，“智智慧慧的的教教育育”呼呼唤唤“智智慧慧的的教教育育者者”。朱朱小小曼曼教教授授提提出出，信信息息不不等等于于知知识识，知知识识不不等等于于智智慧慧。今今天天的的教教师师必必需需在在传传授授知知识识过过程程中中有有转转识识成成智智的的能能力力，才才称称得得上上创创造型的教师。造型的教师。教教师师专专业业化化建建设设的的
22、深深层层意意义义指指向向教教师师存存在在方方式式的的变变革革。传传统统教教师师的的角角色色形形象象是是“道道德德者者”，现现代代教教师师的的角角色色形形象象是是“知知识识者者”，当当代代教教师师的的角角色色定定位位需需要要由由“知知识识者者”转转向向“智智慧慧者者”。这这不不仅仅是是培培育育受受教教育育者者创创新新精精神神和和实实践践能能力力的的需需要要，也也是是教教师师自自身身成成长长、发发展展的需要。的需要。教教育育是是一一种种充充满满智智慧慧的的艺艺术术，是是人人对对人人的的启启示示、引引导导、激激发发和和唤唤醒醒，是是人人的的精精神神的的交交流流与与对对话话。教教师师之之“魅魅”在在于
23、于用用一一个个智智慧慧的的生生命命去去照照亮亮许许多多的的智智慧慧生生命命，用用一一个个智智慧慧的的心心灵灵去去唤唤醒醒许许多多智智慧慧的的心心灵灵。教教师师需需要要让让课课堂堂教教学学充充满满智智慧的探险。慧的探险。智智慧慧型型教教师师应应具具备备这这样样一一些些素素质质：职职业业使使命命感感，对对儿儿童童的的喜喜爱爱和和关关心心，高高度度的的责责任任感感，道道义义上上的的知知觉觉能能力力，自自我我批批评评的的开开放放性性，智智慧慧的的成成熟熟性性，对对儿儿童童主主体体的的机机智智的的敏敏感感性性，阐阐释释的的智智力力，对对儿儿童童需需求求的的教教育育学学的的理理解解力力，与与儿儿童童相相处
24、处时时处处理理突突发发事事件件的的果果断断性性，探探求求世世界界奥奥秘秘的的激激情情，坚坚定定的的道道德德观观，对对世世界界的的某某种洞察力，面对危机时刻乐观向上，最后，幽默和朝气蓬勃也很重要。种洞察力，面对危机时刻乐观向上，最后，幽默和朝气蓬勃也很重要。教教师师需需要要将将学学科科（专专业业）知知识识个个人人化化和和个个性性化化，这这样样才才能能在在教教学学中中以以自自己己的的方方式式体体现现出出某某门门学学科科知知识识的的特特点点，形形成成有有效效的的教教学学。优优秀秀的的教教师师通通常常是是以以一一种种个个人人化化的的方方式式传传达达他他所所理理解解的的知知识识。教教师师所所教教授授的的
25、学学科科知知识识，只只有有与与教教师师个个人人的品质、特点、个性、风格融合在一起，才能获得良好的教学效果。的品质、特点、个性、风格融合在一起，才能获得良好的教学效果。教教师师还还需需要要系系统统地地把把握握教教育育科科学学知知识识并并将将这这些些知知识识与与自自我我的的个个性性品品质质结结合合起起来来。教教育育学学知知识识的的个个性性化化是是形形成成教教学学风风格格、教教学学机机智智的的前前提提。教教师师个个人人的的实实践践知知识识是是指指教教师师关关于于课课堂堂情情景景和和在在课课堂堂上上如如何何处处理理所所遇遇到到的的困困难难的的知知识识，它它集集中中地地反反映映了了课课堂堂教教学学的的复
26、复杂杂性性和和主主动动性性的的特特征征，是是一一种种体体现现教教师师个个人人特特征征和和教教学学智慧的知识。智慧的知识。每每一一个个教教师师都都要要努努力力去去成成为为“自自己己”，而而不不要要去去扮扮演演一一个个别别人人所所希希望望的的你你。林崇德教授认为，林崇德教授认为，“优秀教师优秀教师=教育过程教育过程+反思反思”。第二部分第二部分：当代知识教育观念的变革：当代知识教育观念的变革一、公共知识教育与个体知识教育一、公共知识教育与个体知识教育1、反思公共知识教育、反思公共知识教育“公公共共知知识识”是是指指普普遍遍存存在在着着的的、为为全全体体公公众众所所拥拥有有的的、没没有有进进入入到到
27、具具体体个个人知识结构之中并转化为个体素质的知识。人知识结构之中并转化为个体素质的知识。第第一一、公公共共知知识识教教育育在在内内容容上上具具有有普普遍遍性性、共共同同性性和和一一般般性性，它它往往往往容容易易演演变变成成了了对对受受教教育育者者的的单单一一性性规规约约和和强强制制性性同同化化，受受教教育育者者个个体体知知识识的的有有效效生生长被抑制了、遮蔽了。长被抑制了、遮蔽了。第第二二、公公共共知知识识教教育育在在方方式式上上具具有有高高度度的的集集体体性性和和统统一一性性，致致使使知知识识教教育育难难以以获获得得一一种种个个性性化化的的生生长长土土壤壤和和机机制制。不不是是个个体体在在集
28、集体体中中突突显显与与涌涌现现，而而是是个体在集体中隐藏与消逝。群体制约了个体，统一限定了差异。个体在集体中隐藏与消逝。群体制约了个体，统一限定了差异。第第三三、公公共共知知识识教教育育在在制制度度上上具具有有极极大大的的权权威威性性和和强强制制性性，更更由由于于这这种种权权威威和和强强制制性性力力量量被被不不恰恰当当地地使使用用，往往往往造造成成了了受受教教育育者者（包包括括教教育育者者）在在知知识识教育中的被动、顺从。教育中的被动、顺从。罗罗素素指指出出：“教教育育力力求求把把语语言言变变成成不不带带一一点点个个人人因因素素的的东东西西，并并且且获获得得了了某某种种程程度度的的成成功功。雨
29、雨不不再再是是大大家家都都熟熟悉悉的的那那种种现现象象，而而成成了了从从云云块块落落到到地地面面的的水水点点，水水不不再再是是把把你你弄弄湿湿的的那那种种东东西西，而而成成了了H2O。一一个个人人所所受受的的教教育育越越高高，文文字字的的世世界界和和感感官官的的世世界界的的距距离离也也就就越越大大；这这时时你你已已经经成成了了一一个个具有社会性的人，连藏在你心头深处的思想也适合刊载在百科全书上具有社会性的人，连藏在你心头深处的思想也适合刊载在百科全书上”。2、关注个体知识教育、关注个体知识教育“个个体体知知识识”是是指指个个体体在在对对公公共共知知识识有有了了一一定定的的认认识识和和驾驾驭驭的
30、的基基础础之之上上，由由个个体体所所拥拥有有的的并并已已内内化化到到自自身身的的素素质质结结构构之之中中的的知知识识。公公共共知知识识是是“非非我我的的知知识识”，个体知识是，个体知识是“自我的知识自我的知识”。迈迈克克尔尔波波兰兰尼尼在在20世世纪纪50年年代代末末期期提提出出“知知识识在在一一定定程程度度上上是是受受到到识识知知人人的的塑塑造造的的”。“个个人人性性”、“缄缄默默性性”和和“寄寄托托性性”是是“个个人人知知识识”的的三三大大支支柱柱。个个人人知知识识既既具具有有外外显显性性，更更具具有有内内隐隐性性;既既具具有有客客观观性性，更更具具有有主主观观性性;个个人人知知识具有生命
31、性和能动性识具有生命性和能动性;个人知识具有实践性和经验性。个人知识具有实践性和经验性。罗罗素素说说过过:小小孩孩子子对对于于一一个个词词的的意意义义的的理理解解要要受受他他个个人人经经验验的的影影响响，要要受受他他的的环环境境和和感感觉觉系系统统的的决决定定。一一个个经经常常看看到到毛毛毛毛细细雨雨的的小小孩孩和和一一个个只只见见过过热热带带倾倾盆盆大大雨雨的的小小孩孩，对对于于同同一一个个雨雨字字的的意意义义会会有有不不同同的的理理解解。石石中中英英提提出出：“学学生生来来到到课课堂堂里里不不仅仅带带来来了了眼眼睛睛、耳耳朵朵和和良良好好的的记记忆忆力力，而而且且也也带带来来了了不不知知从
32、从生生活活的的什什么么地地方方所所获获得得的的大大量量的的缄缄默默知知识识，带带来来了了儿儿童童的的数数学学、儿儿童童的的物物理理学学、儿儿童童的的化化学学、儿儿童童的的经经济济学学、儿儿童童的的哲哲学学、儿儿童童的的历历史史学学等等等等”。这些所谓的。这些所谓的“学学”，都是儿童的，都是儿童的“知识知识”或或“前知识前知识”。知知识识教教育育的的立立足足点点应应该该是是个个人人知知识识而而非非公公共共知知识识;知知识识教教育育是是主主体体与与主主体体、主主体体与与客客体体之之间间相相互互作作用用的的过过程程;知知识识教教育育的的核核心心在在于于将将公公共共知知识识转转化化为为个个人人知知识识
33、，并将个人知识在实践和生活中不断地加以验证和运用。并将个人知识在实践和生活中不断地加以验证和运用。二、理论知识教育与实践知识教育二、理论知识教育与实践知识教育 1、反思理论知识教育、反思理论知识教育从从个个体体发发生生认认识识论论上上讲讲，实实践践知知识识教教育育需需要要建建立立在在理理论论知知识识教教育育的的基基础础之之上上，但但前前者者恰恰恰恰是是后后者者的的转转化化和和深深化化，是是更更高高一一级级的的知知识识教教育育阶阶段段，具具有有更更丰丰富、具体和深刻的教育意义。富、具体和深刻的教育意义。第第一一、“间间接接经经验验”的的知知识识教教育育。理理论论知知识识是是体体系系化化、概概念念
34、化化、抽抽象象化化、普普遍遍化化的的知知识识形形态态。对对于于认认识识者者来来说说，理理论论知知识识是是一一种种间间接接的的、外外在在的的、客客观观的经验，这种经验常常远离个人的主观现实。的经验，这种经验常常远离个人的主观现实。第第二二、“非非生生活活化化”的的知知识识教教育育。理理论论本本身身是是从从生生活活中中提提炼炼、抽抽象象出出来来的的，真真正正的的理理论论知知识识总总是是可可以以回回归归或或还还原原为为实实践践真真理理的的。传传统统知知识识教教育育缺缺少少一一个个将将理理论论知知识识回回归归或或还还原原为为实实践践活活动动和和实实际际生生活活的的中中间间环环节节，因因而而导导致致了了
35、知知识识教教育育的的“非生活化非生活化”。第第三三、“非非过过程程化化”的的知知识识教教育育。理理论论知知识识的的呈呈现现方方式式往往往往是是结结论论或或结结果果式式的的。如如果果学学校校知知识识的的呈呈现现方方式式只只停停留留在在结结论论或或结结果果之之上上的的话话，那那么么，它它就就排排除除了了人人的的认认识识发发展展的的动动态态性性、过过程程性性和和情情景景性性，而而“动动态态”、“过过程程”、“情情景景”等等恰恰恰恰是是人人的的认认识识发发展展的的最最基基本本、最最重重要要的的条条件件。我我们们的的知知识识教教育育往往往往只只注注重重认认识识结结果果而而忽忽略略认认识识过过程程，忽忽视
36、视一一件件事事情情或或一一条条法法则则本本身身的的逻逻辑辑演演变变，特特别别是忽视人的心理过程（组织）与事物的逻辑过程（组织）之间的有机联结。是忽视人的心理过程（组织）与事物的逻辑过程（组织）之间的有机联结。2、关注实践知识教育、关注实践知识教育新新课课程程改改革革非非常常强强调调“综综合合实实践践活活动动”，强强调调学学生生通通过过实实践践，增增强强探探究究和和创创新新意意识识，学学习习科科学学研研究究的的方方法法，发发展展综综合合运运用用知知识识的的能能力力。如如强强调调“体体验验性学习性学习”、“过程性学习过程性学习”、“探究性学习探究性学习”，等等。，等等。对对于于某某个个认认识识者者
37、来来说说，任任何何理理论论知知识识当当它它没没有有在在实实践践中中加加以以感感受受、观观察察、检检验验、运运用用的的时时候候，它它就就不不是是“知知识识”（最最多多是是一一种种“准准知知识识”），而而只只是是“材材料料”。夸夸美美纽纽斯斯指指出出，知知识识的的开开端端永永远远必必须须来来自自感感官官。所所以以，智智慧慧的的开开端端当当然然不不仅仅在在于于学学习习事事物物的的名名目目，而而在在于于真真正正知知觉觉事事物物本本身身！科科学学的的真真实实性性与准确性依靠感官的证明多于其它一切。所以说：与准确性依靠感官的证明多于其它一切。所以说：“看就是信看就是信”。怀怀特特海海认认为为：“教教育育就
38、就是是获获得得运运用用知知识识的的艺艺术术”。“凡凡是是被被证证明明的的东东西西都都应加以利用，凡是被利用的东西，只要实际可行，都应予以证明。应加以利用，凡是被利用的东西，只要实际可行，都应予以证明。”杜杜威威指指出出：“做做事事的的能能力力可可能能是是知知识识的的最最基基本本的的意意义义”。既既使使在在今今天天，通通常常用用来来表表示示知知识识的的词词都都还还保保持持着着与与行行动动的的能能力力的的联联系系，比比如如“知知”（Ken）与与“能能”（can）就就是是同同源源的的词词。这这类类知知识识是是在在行行动动与与操操作作过过程程中中获获得得的的，杜杜威威因而主张由技艺（因而主张由技艺（a
39、rts）与作业（与作业（occupations）构成课程的初始阶段。构成课程的初始阶段。索索尔尔蒂蒂斯斯指指出出：“从从社社会会中中心心观观的的角角度度来来看看，知知识识不不仅仅仅仅是是头头脑脑和和书书本本中中所所包包含含的的东东西西，而而且且还还包包括括我我们们参参与与社社会会生生活活时时动动手手操操作作与与行行动动中中所所包包含含的东西的东西”。三、科学知识教育与文化知识教育三、科学知识教育与文化知识教育 1、反思科学知识教育、反思科学知识教育科科学学知知识识教教育育与与文文化化知知识识教教育育本本是是统统一一的的。但但在在现现实实的的教教育育中中，二二者者往往往往发发生生了了分分离离。在
40、在日日常常的的教教育育生生活活之之中中，人人们们似似乎乎更更加加关关心心知知识识教教育育的的“科科学学性性”，而冷落了知识教育的，而冷落了知识教育的“文化性文化性”。第第一一、科科学学知知识识教教育育是是指指与与近近代代以以来来工工业业经经济济和和社社会会发发展展相相适适应应且且以以自自然然科科学学知知识识和和技技术术为为主主体体的的教教育育。这这种种教教育育的的主主导导价价值值趋趋向向是是外外在在的的、工工具具性性的的，同同时时也也是是比比较较单单一一、表表层层的的，它它缺缺乏乏从从目目的的、精精神神、主主体体等等方方面面提提升升人的文化素质的意蕴。人的文化素质的意蕴。第第二二、现现代代科科
41、学学知知识识教教育育脱脱离离了了知知识识教教育育的的文文化化范范畴畴，游游离离于于文文化化知知识识教教育育的的“母母体体”之之外外。“科科学学”逐逐渐渐褪褪掉掉了了“文文化化”的的色色彩彩，成成为为了了“纯纯粹粹的的”知知识识，它它不不再再去去关关涉涉受受教教育育者者文文化化人人格格之之养养成成，不不再再去去探探寻寻、滋滋养养人人的的文化生命之成长。文化生命之成长。第第三三、现现代代科科学学知知识识教教育育是是一一种种比比较较狭狭窄窄、片片面面、唯唯客客观观的的教教育育，它它拒拒斥斥文文化化知知识识教教育育中中的的理理想想、价价值值、情情感感、态态度度、道道德德、信信仰仰、生生活活、艺艺术术等
42、等方方面面的的属属性性，拒拒斥斥人人的的成成长长过过程程中中的的个个体体性性、自自主主性性、丰丰富富性性、多多元元性性、复复杂性等。杂性等。2、审视文化知识教育、审视文化知识教育教教育育是是人人类类所所特特有有的的文文化化行行为为。斯斯普普朗朗格格指指出出：教教育育即即文文化化的的别别名名。教教育育是是一一种种文文化化活活动动，这这种种文文化化活活动动指指向向不不断断发发展展着着的的主主体体的的个个性性生生命命生生成成，它它的的最最终终目目的的，是是把把既既有有的的客客观观精精神神（文文化化）的的真真正正富富有有价价值值的的内内涵涵分分娩娩于于主主体体之之中中。教教育育的的基基本本任任务务在在
43、于于：将将人人性性引引入入文文化化体体系系之之中中，通通过过传传递递文文化化、体体验验文文化化价价值值，培培养养具具有有文文化化素素养养并并能能创创造造文文化化价价值值的的人人格格，促促进进文文化化生生命命个个体体的的生生成。成。第第一一、文文化化知知识识教教育育可可以以被被理理解解为为基基于于一一定定文文化化价价值值指指向向和和历历史史传传统统之之上上的同时也包含着个人价值、历史、兴趣的知识教育。的同时也包含着个人价值、历史、兴趣的知识教育。第第二二、文文化化知知识识教教育育可可以以被被理理解解为为基基于于受受教教育育者者“文文化化人人格格之之养养成成”的的知知识识教教育育。在在德德国国和和
44、法法国国，“文文化化，就就是是对对人人进进行行智智力力、美美学学和和道道德德方方面面的的培培养养”。“有文化的（有文化的（cultured）被理解为有教养的（被理解为有教养的（educated）”。第第三三、文文化化知知识识教教育育还还可可以以被被理理解解为为是是基基于于一一定定信信仰仰基基础础之之上上的的知知识识教教育育。在在波波兰兰尼尼看看来来，信信念念是是知知识识的的唯唯一一源源泉泉。知知识识是是一一种种求求知知的的寄寄托托。现现代代知知识识教教育育是是一一种种遮遮蔽蔽了了信信仰仰的的教教育育。知知识识不不再再是是生生活活的的内内在在需需要要和和心心灵灵的的日日常常依依靠靠，知识也不是安
45、顿精神的场所，它只是生活的基本手段、工具而已。知识也不是安顿精神的场所，它只是生活的基本手段、工具而已。知知识识教教育育不不仅仅有有一一个个“懂懂知知识识”和和“用用知知识识”的的问问题题，还还有有一一个个“爱爱知知识识”和和“信信知知识识”的的问问题题。因因而而培培养养受受教教育育者者对对于于知知识识的的内内在在兴兴趣趣和和需需要要、培培养养其其追追求求知知识识、热热爱爱知知识识、探探索索知知识识的的热热情情。教教育育需需要要化化知知识识为为信信念念，化化知知识识为为理想，化知识为人格。理想，化知识为人格。四、符合知识教育与批判知识教育四、符合知识教育与批判知识教育 1、反思符合知识教育、反
46、思符合知识教育“符符合合知知识识教教育育”是是以以受受教教育育者者对对于于知知识识的的被被动动性性“认认同同接接受受”为为基基本本特特征征的的教教育育模模式式。“批批判判知知识识教教育育”是是以以受受教教育育者者对对于于知知识识的的主主动动性性“反反思思建构建构”为基本特征的教育模式。为基本特征的教育模式。“符符合合”并并不不是是一一个个很很糟糟糕糕的的概概念念。如如果果教教师师传传递递的的知知识识是是真真理理，那那么么，要要求求受受教教育育者者的的主主观观认认识识同同客客观观真真理理之之间间保保持持高高度度地地一一致致，自自然然是是无无可可厚厚非非的的。然然而而，这这里里需需要要澄澄清清两两
47、个个问问题题。第第一一，教教育育中中的的知知识识并并非非一一定定都都是是真真理理。事事实实上上，教教育育中中存存在在着着大大量量过过时时的的知知识识、错错误误的的知知识识和和偏偏见见的的知知识识；第第二二，即即使使教教育育中中的的知知识识都都是是真真理理，教教育育者者也也不不能能强强求求于于受受教教育育者者被被动动地地接接受受真真理理，而而必必须须允允许许他他们们用用自自己己的的眼眼光光去去观观察察，用用自自己己的的头头脑脑去去思思索索，用用自自己己的的行行动动去实践。去实践。第第一一、“认认同同式式”的的符符合合知知识识教教育育;第第二二、“复复制制式式”的的符符合合知知识识教教育育;第三、
48、第三、“储蓄式储蓄式”的符合知识教育的符合知识教育;第四、第四、“驯化式驯化式”的符合知识教育。的符合知识教育。一一个个很很有有名名的的禅禅宗宗故故事事讲讲到到一一个个学学生生去去拜拜访访他他的的老老师师，老老师师礼礼貌貌地地给给学学生生倒倒茶茶。老老师师不不停停地地往往茶茶杯杯里里倒倒水水，直直到到茶茶杯杯溢溢满满了了。茶茶水水流流到到了了桌桌子子上上，到到处处都都是是。“停停，停停！”学学生生喊喊道道，“您您为为什什么么要要这这样样做做？”老老师师答答道道：“你就像这茶杯，已经学得太多了，我再也不能教给你任何东西了你就像这茶杯，已经学得太多了，我再也不能教给你任何东西了”。2、关注批判知识
49、教育、关注批判知识教育第第一一、批批判判知知识识教教育育要要求求受受教教育育者者将将知知识识作作为为其其反反思思、探探究究、实实验验的的对对象象或或者者“文文本本”，而而不不是是顶顶礼礼膜膜拜拜的的偶偶像像或或“法法本本”。杜杜威威提提出出的的“五五步步教教学学法法”，是是一一种种很很有有代代表表性性的的批批判判性性教教学学方方式式：使使学学生生有有一一个个真真实实的的经经验验的的情情境境要要有有一一个个对对活活动动本本身身感感兴兴趣趣的的连连续续的的活活动动；在在这这个个情情境境内内部部产产生生一一个个真真实实的的问问题题，作作为为思思维维的的刺刺激激物物；他他要要占占有有知知识识资资料料，
50、从从事事必必要要的的观观察察，对对付付这这个个问问题题；他他必必须须负负责责一一步步一一步步地地展展开开他他所所想想出出的的解解决决问问题题的的方方法法；他他要要有有机机会会通通过过应应用用来来检检验验他他的的想想法法，使使这这些些想想法法意意义义明明确，并且让他自己去发现它们是否有效。确，并且让他自己去发现它们是否有效。第第二二、批批判判性性知知识识教教育育的的价价值值取取向向十十分分注注重重人人的的认认识识与与实实践践活活动动的的情情境境性性、探探究究性性、解解释释性性、反反思思性性、解解放放性性、生生成成性性等等。在在当当代代西西方方批批判判课课程程理理论论 中中，突突 出出 强强 调调