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1、2009年 11月N o v . , 2009 第 38卷 第 6期V o l . 38 N o . 6 教育学研究 当代中国教育哲学的变革 摘要:改革开放以来, 中国教育实践和教育思想、教育理论都发生了重大变革 。 哲学是时代精神的精华, 教 育哲学是时代教育思想的精华。 当代中国教育实践的重大变革不仅推动了教育哲学的重大变革, 而且也是被教育 哲学推动和引领的重大变革。从教育本质观、价值观、课程教学观、师生观等的重大变革层面, 全面系统梳理我国 当代教育哲学的变革, 对于从根本上和整体上认识教育实践和教育理论相互促进的深刻复杂关系以及教育实践和 教育思想、教育理论的变革根源、过程、方式和趋
2、势有重要意义。 关键词:当代中国教育; 教育哲学; 教育理论 中图分类号:G40-02文献标识码:A 文章编号:1672-4283( 2009) 06-0074-06 收稿日期:2009-05-22 作者简介:郝文武, 男, 陕西清涧人, 陕西师范大学教育学院教授, 博士生导师。 改革开放 30年以来 , 中国教育实践和教育思 想 、 教育理论都发生了重大变革。当代中国教育实 践的重大变革不仅推动了教育哲学的重大变革 ,而 且也是被教育哲学推动和引领的重大变革 。哲学是 时代精神的精华 ,教育哲学是时代教育思想的精华 , 是反思教育思想前提的学问 ,是对教育的整体和根 本认识 ,是教育实践与教
3、育思想 、 教育理论关系的集 中反映 。教育哲学的变革过程既是国内外不同教育 思想相互交流、 碰撞 、 融和的过程, 由传统教育思想 向现代教育思想转变的过程 ,也是当代中国教育实 践与教育思想、教育理论相互影响的过程 。从教育 本质观 、 价值观、课程教学观 、 师生观等的重大变革 层面, 全面系统梳理当代中国教育哲学的变革 ,对于 从根本上和整体上认识教育实践与教育思想和教育 理论、一般哲学与教育哲学相互影响的深刻复杂关 系 ,以及教育实践与教育思想、教育理论变革的根 源 、 过程、 方式和趋势有重要意义。 一 、教育本质哲学的变革 当代中国教育哲学的重大变革首先反映在教育 本质观或者教育
4、本质哲学的变革层面 ,教育本质哲 学的变革在根本上影响着教育价值哲学 、 课程教学 哲学 、 教师和学生关系哲学等的变革。 教育本质哲学的变革起始于 20世纪 70年代末 关于教育是上层建筑还是生产力的讨论 。这场讨论 的深刻社会根源是以经济建设为中心的社会主义现 代化对教育职能重点从主要为政治服务转移到主要 为经济建设服务的需要 。讨论最终形成两种不同观 点的结果是由教育本质的客观性决定的 。在现代社 会, 教育对经济发展和科技进步的作用越来越突出, 教育在社会主义现代化 、 物质文明 、 精神文明和政治 文明建设中具有重要作用的认识深入人心是这场讨 论的最重要意义。 1 这场关于教育本质思
5、想变革的讨论也促进了教 育归属问题是否是教育本质问题 、教育本质是否具 有层次性等学术问题的讨论和认识。教育本质既有 与世界上一切事物区别意义的自本质 ,也有与一些 事物具有根本联系和与另一些事物具有根本区别的 属本质,还有区别不同类型教育的类本质。 2 关于 教育是上层建筑还是生产力的讨论是关于教育属本 74 质的讨论。教育既有上层建筑和生产力的属性 ,但 又不纯粹是上层建筑和生产力 ,不能简单归属于上 层建筑和生产力 ,教育就是教育 ,这是经过讨论形成 的对教育属本质的普遍认识。 20世纪 90年代以来 , 社会主义市场经济的发 展引发了关于教育商品性 、 产业性和市场性的讨论 。 基本形
6、成三种观点: 即教育具有商品性 , 应该商品 化 、 产业化和市场化 ; 教育具有商品性, 但不能商品 化 、 产业化和市场化 ; 教育不具有商品性, 也不能商 品化、 产业化和市场化 。这场讨论首先是教育的上 层建筑和生产力属性讨论的延续, 作为生产力的教 育自然具有商品性 ,应该商品化、产业化和市场化 。 作为上层建筑的教育当然不是商品, 不应该也不可 能商品化、 产业化和市场化 。但这种思路的说服力 很有限 ,因为教育无论是什么, 都有合理分配资源和 公平接受教育的问题 。因此 ,不少人又从公共产品 和服务角度解释教育与商品 、产业和市场的关 系 , 3认为教育是公共产品, 是准商品,
7、商品性只是 教育的一种属性 ,教育还有政治性、 文化性等多种属 性 ,因此不能商品化 、 产业化和市场化, 必须根据不 同类型和层面教育的商品性与其他属性的程度 ,在 它们之间权衡和博弈 ,以保证教育属性、 功能的全面 性和教育的公平性。也有学者认为基础教育不仅是 公共产品, 而且具有 “临近影响 ”, 即它是对社会产 生的良好和不良影响都无法准确计算和进行报偿或 者补偿的公共产品 ,不存在商品性, 更不能商品化 、 产业化和市场化 。 4 83 教育改革不仅要改革现象, 而且关键是变革本 质 。教育本质变革的前提是教育有本质且可变化 , 但又不是把教育变成非教育。至于教育本质的不变 与变、确
8、定性与不确定性 、 普遍性和特殊性 、永恒性 与时代性之间究竟有何关系,本世纪以来 ,关于教育 本质主义、 反本质主义和建构论的讨论对此展开了 激烈争论和深入研究。 5 本质主义强调本质的绝对 普遍性 ,忽视其相对普遍性 ,认为事物的本质是永恒 不变的 ,变化了的东西是其现象而不是本质 。反本 质主义强调本质的相对普遍性 ,忽视其绝对普遍性 , 认为本质不断变化,不可确定, 因此也就没有本质与 非本质之别 。 从本体存在到本质生成的教育建构论把本质主 义和反本质主义辩证地统一起来, 把教育本质分为 现象的本质和本质的本质两个层次, 认为教育本体 是不变的教育本质 ,是教育本质的本质。教育本质
9、是教育主体确认自我价值和选择教育规律的建构性 实践的产物, 既是抽象和理念的 , 也是设想和行动 的, 是抽象和设想、理念和行动的统一。 6 指导学习 和教学成人是教育的本体,培养人 、 造就人和主体间 指导学习的教育都只是教育的一种本质 ,并非教育 最普遍的本质或本体。 二 、教育价值哲学的变革 从教育反作用论到教育为本作用的认识变革是 对教育作用认识的根本变革 。新中国成立以来, 我 国一直坚持的教育反作用论的理论依据是, 教育的 本质是上层建筑。生产力和上层建筑对教育的作用 是根本作用或者正作用, 教育对生产力的作用是反 作用 。反作用肯定不是根本作用或者第一作用、首 要作用。但改革开放
10、以来形成的 “百年大计 , 教育 为本 ”、“科教兴国 , 教育为本 ”思想认识和主导理 论, 把教育对社会和人的发展的作用看成是根本作 用。教育为本的理论基础是以人为本 、 知识为本和 科技为本 。世界只有存在人才有意义 ,人类社会的 一切文明都是人自己的创造; 人既是人类文明的根 本原因,也是人类社会发展的终极目标 。人是生产 力和上层建筑的核心 ,生产力和上层建筑既是以人 为核心组成的 ,也是为了人而发展的。教育的经济、 政治 、 文化和科技等社会功能都必须通过育人本体 功能实现 。人之所成为社会之本是因为人能传承、 创新和应用知识, 教育是通过传承、创新 、 应用知识 和发展人的能力和
11、德性形成人的活动 ,因此是人和 社会发展的根本。科学技术是第一生产力, 教育对 传授科学知识 、 培养科技人才的重要作用是教育为 本的根本依据 。 7 人是人自己形成的结果 ,既是自己的目的,也是 自己的手段 。人作为目的与作为手段不仅是相对 的,而且是统一的 。人作为人的目的是人作为人的 手段的目的,人作为人的手段是人作为人的目的的 手段 。没有作为手段的人就没有作为目的的人, 没 有作为目的的人也就没有作为手段的人 。人的本质 就是人认识和利用包括自身在内的劳动和教育等一 切手段满足自身需要 、 实现自身目的和价值的自觉 程度和能力水平。教育虽然能为满足人的物质需要 发挥作用 ,但又不能直
12、接满足人的物质需要 ,只能通 过提高人的素质来满足人的物质需要。虽然能满足 人的精神需要 ,但又不能完全满足人的全部精神需 要, 只能通过提高人的素质努力满足人的全部精神 需要 。教育是满足人的物质 、 精神需要的重要手段, 又是人的其他活动的重要目的。教育的最高目的是 75 形成人 ,而其基本的直接的目的是形成知识、 能力和 德性。教育的基本目的是教育最高目的的手段 ,教 育的最高目的是教育基本目的的结果 。教育无论是 满足人的物质需要还是精神需要, 只能通过教学知 识 、 形成能力和德行来实现 ,通过人的外在教育需要 和内在教育需要的相互转化来实现 。这是 20世纪 90年代前后对教育内在
13、价值和外在价值 、 教育形成 人和形成作为工具的人或人力的讨论反思后形成的 合理性解释 。 8对于作为目的和作为手段的同一个 人和不同的人的教育、教育究竟是形成合格公民还 是培养英才的问题都是教育目的和教育公平问题 。 21世纪初又形成比较强劲的生命教育的讨论, 但它 主要是从个体和抽象的角度理解生命内涵及其教育 作用, 而在复杂的社会关系中全面理解生命的丰富 内涵及其教育的作用则是生命教育研究应解决的重 要问题 。 9 教育是什么与教育有什么用紧密联系, 甚至许 多关于教育本质的定义就是教育功能和作用的定 义 。教育是什么是本来是什么和应该是什么统一的 是什么 ,教育有什么用也是教育本来有什
14、么用与应 该有什么用统一的有什么用。认识教育作用既要认 识教育有什么功能, 也要认识教育不同层面功能的 关系, 甚至要认识教育的功能和作用与社会其他活 动作用的关系。教育价值是教育功能满足人的教育 需要的有用性,是人根据自己的教育需要选择教育 功能所形成的意义。教育具有某种功能而人没有对 它的需要,不能认识和利用它, 它就不能形成教育价 值 。人具有某种教育需要 , 教育如果不具有满足这 种需要的功能, 也就不能形成教育价值。教育价值 本质上是教育功能和教育需要的统一 。但以往的研 究多是研究教育功能的客观性或教育能做什么 ,较 少研究人需要什么教育或者人的教育需要的主观 性 ,而这恰恰是构成
15、教育价值的核心 ,是应该认真研 究的重要问题。 三 、课程和教学哲学的变革 处理好直接知识与间接知识、知识教学与能力 发展、学生的主体地位和教师的主导作用 、 知识与德 性形成的关系,实现这几对关系中的两个方面的统 一是现代教学的基本目标。 20世纪 80年代以来 , 我国教学目标的价值追求事实上走的是从强调知识 就是力量到强调智商和能力发展,再到强调情商,再 到素质教育和创新教育这一条道路。近年我国的基 础教育课程改革理论不仅用新理念和新话语建构了 教学新目标,而且突出了了解教学过程和掌握教学 方法的重要性 ,把它们提高到教学目标层面 ,强调教 学实现知识与包括技能在内的能力 、包括情感在内
16、 的态度与价值观、 方法与过程等三维目标,这是当代 课程教学论在教学目标上的重大变革。 三维教学目标分别实现与实现统一 , 既相对区 别, 又相互联系 ,不能截然分开; 必须在相互联系中 分别实现 ,在分别实现中达成统一 ; 不能分别实现就 不能实现统一 ,不能实现统一也很难分别实现。为 了实现知识与知识 、 知识与态度、情感和价值观的整 合, 课程教学研究从 20世纪 80年代以来对科学教 育和人文教育整合展开了长期讨论。为了加强学习 兴趣和提高实践能力 ,近年来开始研究并在中小学 实施综合实践课程 ,还开展了课程综合与分化关系 的讨论。为了处理好课程教学内容的统一性与区域 性、学校特点的关
17、系 ,新一轮课程改革开展对国家课 程、 地方课程和校本课程的研究 。为了形成学生的 创造性,中小学设立了研究性课程, 并对其性质、作 用和方式等展开了讨论 。 课程教学研究的最终目标是要解决教学实践问 题, 但其依据则是古今中外的课程教学理论和实践。 介绍和研究国外学习和教学理论是当代中国课程教 学论研究的重要内容。而以知识观为基础形成的经 验主义、 唯理主义、行为主义 、 人本主义 、 建构主义等 各种学习和教学论的不同主张, 则存在很大差异甚 至相互矛盾、 对立 。它们相对于各自研究的具体教 育实践都有充分的合理性, 相对于整体的教学实践 又都只有一定的合理性, 但又由于难以评判和选择 而
18、很容易在整体上形成 “怎样都行”的合理性。教 学论的主旨是发现人的教学认识的各种可能性, 而 教学实践和实践教育学则必须协调科学发现的逻辑 与教学实践的逻辑 ,发现众多教学认识论特别是相 互冲突的教学认识论之间的可能联系和在教学实践 中整合的最佳效果 ,并据此制定教学行动计划,进行 教学实践操作 。具体说就是研究在何种情况下、范 围内和程度上人是刺激反应和接受学习的产物, 是 “发现”、“顿悟 ”和自由选择的结果 ,是客观反映、主 观生成和合理建构的存在 ; 人需要客观性、普遍性、 超验性知识,需要主观性 、 个人性 、 情景性、 体验性知 识; 认识及其学习更需要兴趣和努力,并据此选择和 建
19、构不同层面有机结合 、 结构合理的教学方式,而不 是把知识及其生成 、 建构和教学方式的某种特征当 作全部特征,以偏概全, 以某种教学方式代替甚至排 斥、 否定其他教学方式。但这种研究以前和当前都 76 不深入 、 不全面, 也很少。 社会需要不同层面的人才, 教育具有不同层面 的目标 ,但提高国民创造性 ,培养创造精神和实践能 力是当代社会对教育的强烈要求。任何教学的有效 性都有一定的价值追求和价值评价的有效性 , 绝不 能笼统地谈论教学的有效性或有效教学。以提高学 生的创造性为核心目标和价值取向整合各种教学认 识论及其教学方式, 建构以创新目标和价值追求统 领各种教学方式的、 结构合理的创
20、新型教学方式,应 该是当代教育课程教学研究的主要方向和追求的有 效教学方式 。 四 、德育哲学的变革 道德、 德育的本质和目标是人追求大爱、 至善圣 德 、 崇高理想 、 终极目标的神性 ,还是弘扬人与人互 利互惠 、 人与自然和谐相处的理性和源于本能的物 性或者自然性,还是以崇高的善为核心价值取向,全 面追求不同层面的善 ,自古就有许多不同理论 。改 革开放以来 ,中国道德和德育追求目标的多层面性 , 不仅使伟人走下神坛 ,也使普通人还原了本性 。相 对以追求神性为惟一目标的道德和德育来说 , 追求 多元多层面目标的道德和德育是全面的, 但结果又 是令人难以适应和接受的 。 “道德滑坡论 ”
21、就是这 种复杂性和矛盾性的综合反映 。 人有很大道德潜能,每个人都有成为神性人、 理 性人、物性人和以一定价值取向为核心多层面人性 统一的人的潜能 。以普遍性划分的公民道德 、个人 私德和职业道德类型并无水平或层次高低之分 ,根 据对人性和生命意义的看法不同及其形成的不同道 德行为划分的道德类型则不仅有不同的性质和水 平 ,而且对道德文明方向有本质不同的影响 。社会 道德建设和学校道德教育不仅应协调道德教育 、 政 治教育和法制教育以及公德 、 私德和职业道德的关 系 ,而且首先是道德和德育的方向定位问题 。使走 下神坛和还原本性的人保持人性中的神性与理性 、 自然性之间的平衡,在尊重人的自然
22、性,弘扬人的理 性的同时,引导和鼓励人追求神性应当是道德和德 育的永恒追求。 文化对道德和德育有重要影响 , 市场经济和现 代信息技术的发展又使得文化的多元性对道德和德 育的影响在当代中国成为突出问题。文化是社会物 质和精神形成过程及其结果中体现的人的生产 、 生 活 、 学习、 教育方式等活动特征的价值追求 。不同的 文化背景下的道德和德育追求的具体目标 、内容和 方式是多层面或多元的 ,但追求普度众生、 助人为乐 等最高层面善的目标则是一元的 。以多元道德代替 一元道德 ,把理性基本善和物性底线善与神性崇高 善都看做是最高善 ,不仅会模糊善的层次和水准 ,难 免否定神性善 ,否定崇高和对善
23、的最高追求 ,甚至会 把道德降低到理性善和物性善水平, 否定道德。以 最高追求的一元道德代替多元道德 , 就会把善的最 高追求当作善的惟一追求, 就会排斥道德和德育的 层次性,损害道德文明建设。深入认识和正确处理 多元文化与多元道德和德育的关系是当代中国社会 变革对道德和德育理论与实践变革提出的要求。 就主要功能而言,法治惩恶, 道德扬善。法治的 最高追求是道德, 道德的最低底线是法律。一个人 做了好事就是积德 ,经常做好事不做坏事就是好人; 做了坏事就是缺德 ,经常做坏事而不做好事就是坏 人; 既没做损人利己、损公肥私之坏事 ,也没做公而 忘私 、 助人为乐之好事就无所谓高尚和缺德 ,只是具
24、 有基本道德品德和遵纪守法的利己不损人的人。德 治和法治相互促进 ,它们的关系有些部分清晰,有些 部分交织模糊 。因此 , 如何使法制、法治与道德、德 育既相对区分 ,又有机结合 , 避免以法代德, 以德代 法, 更多地从德治和人文关怀方式处理人际关系 ,而 非动辄诉诸法律, “割地赔款”,也是当代中国社会 变革对道德和德育理论与实践变革提出的要求。 传统德育强调品德结构和德育过程知 、 情 、意、 行的有机统一, 当代德育为了克服 “知识化 ”弊端, 有人主张体验德育和德育回归生活世界 。其实德育 实效性欠佳有 “知性化”原因, 但也有德育目标含糊 和德育“晓之以理 ”的教育是非、善恶 、美
25、丑不清的 原因 。学校道德和德育的依据首先是具有明确价值 取向的人类经验和社会知识 ,然后才是个体经验 、 体 验、 情感和知识 。德育回归生活世界必然会抹杀学 校教育和德育特点 ,首先是自我否定的边缘化,同时 也会导致因承担无法承担的指导社会和家庭生活的 职责使实效性降低而被社会轻视甚至抛弃的边缘 化。 10 道德和德育的实践性和实践对道德和德育影 响的矛盾性,既说明社会实践对学校德育的决定性 作用 ,也说明学校的教和育与社会的育和教的不同 作用 。加强知 、 情 、 意 、 行有机统一, 加强学校教育、 社会教育和家庭教育的有效结合 , 也是德育的有效 方式 ,也应是德育理论研究和实践探索
26、的长期任务。 五 、师生关系哲学的变革 形成 、发挥和提高学生的主体性是现当代教育 77 的主题 ,但以形式逻辑和主客体传统哲学为基础形 成的师生“双主体 ”理论必然导致把学生作为对象 客体来认识和作为目标主体来培养, 把客体培养成 主体, 发展客体的主体性等混乱话语逻辑及其与实 践目标的矛盾 。 师生 “双主体 ”其实也是师生 “双 客体”, 把学生当作客体来认识, 就不可能以形成主 体的方式来发展学生的主体性 。从本质上规定师生 关系的当代哲学消解了传统哲学的各种矛盾 , 把学 生既当作认识者 、 学习者和实践者的主体 ,又当作被 教育者认识和教育的对象主体 ,把师生关系看做是 主体间关系
27、 。 师生主体间和主客体概念单从语言对事物的命 名来说只是一个形式逻辑的简单问题, 但从哲学角 度说, 却是关系到对人的本质和价值认识的大问题 。 在认识和实践中 ,人作为认识和实践者永远是主体 , 认识和实践对象的物永远是客体, 但把作为认识对 象的人究竟看做是主体还是客体, 关键不在于人本 来是主体还是客体, 而在于人的价值追求和思维倾 向性。如果重视人与物的形式联系, 轻视其本质区 别 ,就会以形式逻辑认识问题, 把认识和实践中各要 素的形式联系和区别作为标准划分主客体 , 笼统地 把作为对象的人与物都当作客体, 把人际关系也看 做是主客体关系 ,把人的相互影响等同于人与物的 影响。如果
28、重视人与人的本质联系及其与物的本质 区别, 舍弃其形式联系和区别, 则会以哲学思维思考 问题, 把认识和实践中各要素的实质联系作为划分 主客体的标准,把作为认识和实践者的人和作为认 识和实践对象的人都看做是主体, 特别是把对象人 也看做是“被思考和被感知的社会的自为的主体存 在 ”,是正在认识和实践着的主体。 11 78-80 师生主体间的主体性与师生主客体间的主体性 有本质区别。师生主客体关系的主体性是非平等 的 、 单向的、强制的。师生主体间关系的主体性是平 等的、双向的、理解和共性的 。 “双主体 ”理论和主 体间理论虽然都强调师生的主体地位和主体性 ,平 等交往 、主动对话、彼此尊重
29、、 相互理解、教学相长 、 共同发展等教学和德育的目标 、原则 、方式和状态 , 但它们的理论依据、实际效果则有本质区别。 12 合 理性的主体性是主体间的主体性, 不是主客体间或 “双主体 ”的主体性。主体间主体性必须在主体间 教育中形成 ,在主客体关系的教育中不可能形成主 体间主体性 。 从 20世纪 80年代开始到 90年代的关于师生 主客体关系 、 双主体关系的讨论, 再到 21世纪的师 生主体间性的讨论推动了师生关系哲学的重大变 革。师生主体间性是师生关系哲学变革的新理念, 尽管它还存在师生能否完全平等和理解等学术的争 论、理论的完善和在实践中的体现等问题,但它是师 生关系哲学未来发
30、展的趋势 。 六 、教育公平哲学的变革 教育目标包括教育目的, 即教育形成人的个体 质量目标 ; 教育公平目标 ,即教育对象和资源在社会 各层面的均衡分布程度目标 ; 教育结构目标 ,即各级 各类教育及其形成人才比例目标等不同层面 。教育 公平是教育发展追求的重要目标 , 也是社会公平的 重要内容 。关于公平, 自古就有许多不同认识。改 革开放以来,我国的普遍观点是把公平与效率相对 应,追求效益优先兼顾公平的社会发展目标。为了 实现均衡发展 ,近年来又形成许多新的社会和教育 公平理论 ,但这些研究并未摆脱传统思维框架。历 史经验和未来追求告诉我们 ,从价值追求看 ,公平是 正义的同义语 ,是不
31、能降低到兼顾地位的人类追求 的永恒目标。从思维逻辑讲 ,公平是上位概念,平等 和效率是下位概念 ,公平与平等和效率是不能并列 的。从运作方式看 ,公平是平等和效率相互促进的 和谐统一 ,是互利和仁爱的结合。从形成结果讲 ,公 平是平等水平不断提高的发展状态 , 是共同富裕和 共同发展 。 教育公平既有公平的普遍性, 也有自身特点。 现代社会的教育公平是教育平等和教育效率的和谐 统一 ,是全体国民德智体等素质的全面发展 ,是在基 本平等水平不断提高基础上的有差异的共同发展, 是每个人接受基本教育的绝对平等与不同兴趣类型 和能力水平的人接受不同层面教育的相对平等的相 结合 ,是把满足和激励全社会普
32、遍和基本教育需要 的普及教育与满足国家对特殊人才的需要、特殊人 才对教育的特殊需要的英才教育的相结合, 是互利 和仁爱相结合的共利教育。 没有均等就没有平等 , 没有差异就没有效率。 和谐关系中的平等和效率既相互区别 ,又相互转化 和促进,有利于调动每个人的积极性和创造性的平 78 参见桑新民试论教学过程中的主客体关系, 北京 师范大学学报( 社会科学版)1987年第 2期; 邹进主客体 统一性与教育主体性的确立, 教育研究 1988年第 6期; 于珍彦论教育主体的滑移位错, 教育研究 1990年第 6 期。 等就是效率 ,最大限度惠及每个人的效率就是平等 。 目前我国教育发展既存在由于教育资
33、源配置不公平 而导致不同地区教育发展不平衡、不同个人受教育 权利和身心素质发展不平等问题, 也存在由于过分 追求分数的 “应试教育 ”导致的国民创造性发挥不 够 、 国家缺乏大师级人才等教育整体效率不高问题 。 因此, 必须研究形成平等和效率相互促进的教育公 平 ,而不是追求更倾向于平等而忽视效率的教育公 平 。 13 教育哲学的变革是教育思想观念和教育基本理 论的变革,但思想观念和基本理论的变革最终要落 实到可操作的具体制度和可测算、监控的数量化关 系 。因此, 在基本理论研究基础上, 对区域教育公 平 、 城乡教育公平 、 教育评价和考试公平等进行制度 设计、量化关系和策略方式的经济学和社
34、会学研究 , 应该是教育公平研究的方向。 参考文献 1 李克敬. 关于教育本质讨论的情况 J . 中国社会科学, 1980( 4) . 2 郝文武. 教育: 主体间的指导学习 学习化社会教育 本质新概念 J . 教育研究, 2002( 2) . 3 劳凯声. 面临挑战的教育公益性 J . 教育研究, 2003 ( 2) . 4 米尔顿 费里德曼. 资本主义与自由 M .北京: 商务 印书馆, 1989. 5 石中英. 本质主义、反本质主义与中国教育学研究 J . 教育研究, 2004( 1) . 6 郝文武. 从本体存在到本质生成的教育建构论 J . 教育 研究, 2004( 3) . 7 孙
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36、互促进的教育公平论 J . 教育 研究, 2007( 10) . C o n t e mp o r a r yE v o l u t i o no f C h i n e s e E d u c a t i o n a l P h i l o s o p h y H A OWe n - w u ( S c h o o l o f E d u c a t i o n , S h a a n x i N o r m a l U n i v e r s i t y , X i a n710062, S h a a n x i ) A b s t r a c t :S i n c er e f o r
37、 m a n do p e n - d o o rp o l ic y ,g r e a tc h a n g e sh a v et a k e np l a c ei ne d u c a t io n a l p r a c t i c e , t h o u g h t , a n dt h e o r yi nC h i n a .T h eg r e a t p r e s e n t - d a yc h a n g e si nC h i n e s ep r a c ti c eo fe d u c a t io nh a v en o t o n l y p r o m o
38、 t e dg r e a t c h a n g e s i ne d u c a ti o n a l p h i l o s o p h yb u t a l s or e s u l t e df r o mt h eg u id a n c eo f e d u c a t io n a l p h i l o s o p h y . T h e r e fo r e , as y n t h e t i ca n ds y s t e m a t i ci n v e s t i g a t io no f t h o s ec h a n g e si nv i e wo f e
39、 d u c a t io n a l e s s e n c e , e d u c a t i o n a l i d e o l o g y , v ie wo f s c h o o l te a c h i n g , a n dv i e wo f t e a c h e r a n ds t u d e n t i s o f i m p o r t a n t s i g n i f i c a n c e t o u n d e r s t a n d in g th e d e e p a n dc o m p l e x r e l a t io n s h i pb e tw e e ne d u c a t io n a l t h e o r y a n de d u c a ti o n a l p r a c t ic e . K e yWo r d s :e d u c a t i o no f C h i n a ; e d u c a t i o n a l p h i l o s o p h y ;e d u c a ti o n a l t h e o r y 79