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1、略述“问题情境”中的探究学习基于相关译著的考察分析 王荣生作者简介：王荣生，上海师范大学教育学院教授，博士生导师（上海200234） o原发信息：中国教育学刊（京）2021年第20213期 第71-76, 81页内容提要：探究学习和“问题情境”紧密联系。”基于问题的学习” 有三种主要模式：一是解决真实情境的实际难题，二是聚 焦社会和个人的议题，三是解释困惑的自然现象。“基于 工程的学习”，是用制品和展示来对“驱动性问题”作出 探究性回应。”追求理解的教学设计”，倡导由“基本问 题”通向“大概念”深度“理解”。文章基于相关译著的 考察分析，略述“问题情境”中的探究学习，以资借鉴。关键词：探究学习
2、/问题情境/现实问题/驱动性问题/基本问题期刊名称：高中语文教与学复印期号：2021年09期自主、合作、探究是基础教育课程改革所倡导的教学理念和学习 方式，其核心是“探究。探究学习和问题情境紧密联系。问题情 境”中的探究学习，国外已有多年的实践，本文基于相关译著的考察分 析，略述国外一些较为成熟的教学模式或教学方法，以资借鉴。示。当学生们将核心概念、知识和技能应用于各种情境下的挑战性任务 时，就显示了他们的理解。因此，对理解的评估必须建立在基于 表现的真实任务上。18 171第三，基本问题。也被译为“中心问题主要问题关键问题 核心问题等。基本问题与大概念互涉。基本问题是任何达 到理解意义和迁移
3、目标的关键。1928 一个时跨35周的单元，一般 设置35个基本问题。基本问题是逆向设计的枢纽，其作用表达在三个方面。一是便于教师在教学设计时，把握作为本单元目标的“大概念”。基本问题是通向大概念的理解的航标，对大概念的理 解就是对基本问题探究的结果。二是引导教学。所设计的教学活动是在基本问题导向下对大概 念”的持续探究过程，威金斯和麦克泰称之为揭示式教学。”学习活 动的计划应该确保学生能透过探究活动和具体教学活动来发现大概念” 2071 ,教学过程就是“让该领域的大概念在学生的头脑中变大 1883的过程。吉姆奈特的高效教学：框架、策略与实践建议的单 元教学设计，把这里的“基本问题命名为指向问
4、题826-39 ,以更 加突出其指向大概念”这一教学功能。三是激发学习动机。正如海斯雅各布森所说：如果课程是围绕问题 而设计的（而不是目标），那么学生会清晰地感到你正在和他们一起探讨问题。21第四，与大概念”连接的内容知识目标，即相关联的一些事实性知 识和概念性知识。大概念是核心的、有组织的概念，能对个别的事实和 技能赋予意义并加以连接。2077 大概念可以帮助学生将各个知识点 联系起来。1872以麦田的守望者（高中）为例。2065学生将理解（大概念）：小说家常常透过小说的手法，对人类的经验 和内在生活提出洞见，作家利用各种风格技巧来吸引及说服读者。基本问题：其一，什么是小说的真相之间的关系？
5、哪些真相最能以小 说方式来描述？其二，荷顿可以代表一般青少年吗？反常吗？或者所有的 青少年都反常？谁真诚，谁虚假？为什么有些人的行为很虚假？其三，作 家如何吸引及维持读者兴趣？这部小说的作者如何吸引你的注意？其四， 作家如何说服其读者？学生应知道（内容知识目标）：这部小说的故事梗概和人物角色；作 者采用的各种风格技巧；写作的步骤；劝说文的写作技巧。第五，学生探究大概念理解所必需的过程技能目标。如麦田的 守望者，所列出的学生应形成的技能有：利用诠释式的阅读策略；透过 仔细阅读文本，开展很合理的假设；应用写作过程完成劝说文的草稿及修 订；反思对文本的理解，然后思索自己的错误理解。五、本土化实践的两
6、点建议以上内容概要地介绍了 问题情境”中的探究学习的三种教学模式或教学方法基于问题的学习、基于工程的学习、由基本问题通向大概念深度理解”的单元设计。这些教学模式或教学方法，在我国 新一轮基础教育改革中正在积极引进、借鉴并开展本土化实践探索。在相 关译著的考察分析的基础上，笔者提出以下两点建议。（-）语文学科不宜贸然行事基于问题的学习，案例通常是校本化的，多数是跨学科乃至超学科 的，主要涉及社会、政治、法律、科学、生物、地理（环境）、历史等学 科，其中自觉或不自觉地整合着语文学科（国外通常是语言艺术、文学两 门课程）。例如功能性（应用性）写作、撰写报告时的拼写法、文学作品 作为学生从中获取信息的
7、易读资料等。基于工程的学习，往往也是跨学科的。在笔者所目及的30多本相关 译著中，仅见一个疑似阅读教学的案例寻找母亲花园探究单元， 驱动性问题是为什么这么多妇女（在历史上、文学上、现实生活中）如 此沉默？ 22；仅见两个写作教学的案例个是采访社区的老人并编写一本传记2349-63 ,另一个是为年幼儿童编撰一册科普作品集 23151-166 ,这两个案例均是长时写作，显然都具有跨学科性质，前者 涉及社会、历史、经济等，后者基于科学学科。语文学科向来是我国基础教育课程与教学教改的急先锋。目前，一些 语文教师尝试实践语文学科的问题学习工程学习”等。据所目及的 相关译著，国夕济无语文学科的基于问题的学
8、习”语文学科的基于项 目的学习此类说法，更缺乏可资借鉴的实施案例。有些初看似乎为语文 学科的驱动性问题，其实都是跨学科的。例如：一本书怎样才能成为经典？什么是好的文学作品？学生对这些问题的探究性回应，要涉及政治、历史、社会、文化等多个方面。语文学科是单学科实施基于问题的学习基于工程的学习，还 是作为整合的一方积极参与跨学科乃至超学科的学习工程？这有待于进一 步查证。依笔者的见解，由基本问题通向大概念深度理解的单元 设计，更适宜语文学科。而这涉及语文学科内容维度和过程技能维度的 大概念（概括性的语文知识）的提炼、基本问题”的设计等，需要 有一系列前期的研究和教学试验。语文学科有内容和过程技能两个
9、维度。内容维度，涉及语言学、文学 以及传媒（沟通、传播）等学科内容，比方作为文化载体的汉字、表达民 族思维的汉语、中华民族源远流长的思想文化文学典籍、中国现当代文学 名著、汉译世界文学名著等。以往我们所说的字、词、句、篇，语、 修、逻、常，指的就是语文学科内容维度的学习内容。过程技能维度， 即阅读、写作和口语交际的知识和能力。语文课程标准对语文课程性质的 认定语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程， 这一认定说明，语文学科应该侧重在过程技能维度。侧重在过程技能维度，其实有一些指称真实的问题情境”的现成的 学术词汇，如沟通情境交流情境交际语境交际场景等。 罗日叶就申明514:在语言学
10、科，我们更倾向于说沟通情境而不比利时的任务型语言教育，采用交流情境和交际语境这 样的学术词汇。他们称为语言使用情境24:语言使用情境在此被 定义为交流各方需要流畅、自然地使用语言的情境。21世纪全美外 语学习目标那么使用沟通情境”这一术语，并将沟通情境延伸为三方面 的内容或模式25。一是双向的人际沟通。学生以交谈方式询问或提供信 息、表达感情、交换意见以及以意义协商为特征的双向的人际沟通。二是 单向的理解诠释沟通。学生理解和诠释不同话题中使用的口语和书面语。 三是单向的表达演示沟通。学生把不同话题中的信息、观念和思想传达给 听者或读者。如仅限于书面语，理解诠释沟通和表达演示沟通，大致相当 于阅
11、读理解和写作。问题情境与沟通情境”是两个相近的概念。沟通情境中的“问 题，指的是困难（difficult） 0从认知心理学的观点看，阅读、写作、 口语交际等沟通问题，可以做类似“问题解决”的描述；但从语文教 学的角度看，这种描述过于迂回曲折。毕竟，阅读理解的问题 （difficult困难）,如何表达的问题（difficult困难）,与解决真实 情景中的实际问题（problem难题）、有争议的议题（issue ）、令人困 惑的自然现象（doubt）等，是很不相同的问题。总之，在上述种种疑惑尚未解答之时，语文学科不宜贸然行事除 了以解答种种疑惑为目的的试验性实践探索之外。就语文学科整体而言， 学理
12、未明就闻风而动、为新而改，将来或要付出沉重代价。（二）各学科都要重视学科阅读和学科写作的指导语言是链接学校各门课程最重要的元素。培养学生聆听、说话、阅 读、写作、视看、演示等交流能力，不仅是语文学科的事，而是基础 教育所有课程都需共同承当的任务，也必须落实在中小学各门课程中。正 如拉德尔（Radler）所指出的：在任何学科领域里都能深入思考，学生 必须学习该学科的语言并能用该语言来进行流畅的阅读和写作；因此，正 是该学科的专门人士（教师）负起教会学生这些技能的责任，而不应推卸 给语言教师。26事实上，语文学科无法承当各学科的阅读和写作能力的培养任务。语 文学科的过程技能维度，主要是某些语篇类型
13、的阅读和写作，例如散文、 诗歌、小说及一些公共话题的文章阅读和写作。以往，我们天真地以为， 在语文学科中培养阅读、写作能力，学生能够自然地迁移到其他学科的学 习中。而约翰哈迪用大量的实证研究告诫我们27:这里需要再次强调 不同内容之间的迁移没有那么简单，如果学习如何学习工程没有 嵌在学科情境中，那么它很可能没什么价值。比方，在问题情境”的探究学习中，以获取资讯为目的的阅读非常 重要。学生必须知道相关的资源去哪里找、知道主要的资源中有什 么、知道在一个特定的材料中找什么，探测性阅读与信息源知识、 检视性阅读、搜索性阅读，在学科阅读中其重要性得以前所未有的凸显。 而以获取资讯为目的的阅读能力培养，
14、恐怕只能在各自学科中进行，语文教师心有余而力缺乏。也正因为如此，基于问题的学习、基于工程的学习、由基本问题 通向大概念深度理解的单元设计等等，都十分强调学科阅读和学 科写作。国际文凭组织的小学工程的实施：国际初等教育课程框架要求小学工程学校的全体教师都被视为语言教师”28 68 ,并指示在整个 课程中将语言当作一个超学科元素”2874。巴克教育研究所工程学习教师指南：21世纪的中学教学法明确 指示1220 :学生的读写能力是学校教育的一个核心重点，在工程中至 少要包括一项旨在锻炼学生读写能力的工程目标。我们建议每个工程有一 个重要的、可以表达读写能力的工程制品，我们可以根据它来评价学生的 写作
15、、口头表达或者阅读能力。学习的通用设计：课堂应用（UDL ）高度重视把写作作为一种学 习策略的重要性29:正如大家所知，写作教学可以且应该在跨学科教 学中进行，这样学生可以有更多的、在有目的的情境中参与和练习的机 41,Z-X o事实上，问题情境”中的探究学习，无论是学科的还是多学科、跨 学科、超学科的，从理解概括性的知识、解决问题的过程，到完成迁移性 实做任务、工程制品的展示，等等，如果离开了学科阅读和学科写作的指 导，学生都几乎寸步难行。有鉴于此，各学科都要重视学科阅读和学科写 作的指导，并把重视”落实在各学科的课程标准、教科书和教学中。否 那么，问题情境”中的探究学习，或将沦为充饥之画饼
16、。、真实情境与问题情景建构主义学习环境设计,主张将学习者置身于真实情境。其理论 基础主要是两个：一是源于心理学的情境认知；二是源于社会人类学 的“情境学习。两者都把学习看作情境性活动，强调学习的社会性因情境认知理论认为囚27:知识是情境化的，情境性在所有认 知活动中都是根本的。其引导的教学，目标从概念的传授，转变为使 学习者进入可能需要使用这些概念和技能的真实任务，学习活动必须 抛锚在真实应用的情境中。29情境学习理论认为2:学习是合法的边缘性的参与的过程，是实践共同体的合作。其所引导的教学，具有真实社会或职业身份 的学生，像新手那样，参与到实践共同体解决真实问题的过程中。从上面简要介绍中可以
17、看出，真实情境是与以往脱离真实世界的学校情境或正式的学校情境相对立的一个词语。163真实这个词意味着与现实世界(real-world )相关。倡导真 实情境真实学习任务真实评价等，不仅关乎如何学习，而 且关乎为什么学习这一教育根本问题。罗日叶指出4:我们所谓的情境概念是问题情境的意 思。”从学习的观点看，“真实情境实际上讲的是真实的问题情 境，也就是成人在社会生活和职业工作中所面临的实际问题、现实问 题。真实的问题情境，需从情境”和学习者这两个方面辩证地来看。一是问题情境本身的真实，包括解决生活、职业、社区等自然 情境的原生态问题，以及在学校背景中为了教学论意图而设计、开 发的尽可能接近真实世
18、界样态的问题情境或实做任务。二是学生对问题情境所感知意义。罗日叶称之为意味深长的情境”5R36-138 ,即学生应该和这个情境维系着一种积极的情感关系。通过这种积极的关系，情境让他调动起来、活跃起来，产生学习的动机。学习者置身于真实的问题情境，在分析和解决问题的过程中、在 完成能出实际成果的任务过程中，学生有机会接触和掌握某学科或跨学科 的主要概念和原理。”基于问题的学习基于工程的学习基于设计 的学习”等，都是践行这种学习理念的教学模式或教学方法。二、解决现实问题：基于问题的学习基于问题的学习是学习范式的转变。传统教学认为，学生必须 在应用所学知识之前掌握所有内容，才能解决问题。基于问题的学习
19、颠倒 了该顺序，假设学生在解决一个有意义的问题的同时掌握了学习内容。 6问题，在英文中分别有problem （难题）、question （提问）、difficult （困难）、trouble （麻烦）、doubt （困惑）、issue （有 争议的议题）等词汇，而中文翻译通用“问题一词，所以解决问题 的含义有时容易混淆。problem-based learning ,简称PBL ,原义是基于问题的学习；英文中的基于（based ）,有根基”出发 点以为依据”的含义。目前有人将基于问题的学习”翻译为 问题学习问题化学习”等，汉语词汇的语义联想或有较大偏差。由于问题”的含义各异，统括在基于问题的学
20、习”旗帜下的，有 各种各样的教学模式或教学方法。尽管各种教学模式或教学方法在具体做 法上有诸多差异，但都有一个共同点，就是都将焦点集中在真实学习 任务之上，其宗旨是把理解现实生活中的真实任务作为学习和教学的驱 动力刀。（-）解决真实情境的实际难题问题，指难题（problem ） 0解决真实情境的实际难题，主要是决策 性问题，侧重在问题分析和解决方案，大致是以下两大类。第一，学生体验到的真实情境的难题，且由学生为真实用户实际地解 决这一难题。这主要出现在职业培训中，以及由学生主导的实地调查研究 （真实学习”8R63-175 ）、探索学习（调查学习）9270-279等。美国曾流行的“社区服务学习1
21、0,也主要是这一类型，所要解决的是 学校所在社区的一些现实问题，诸如动物栖息地、无家可归者、成年人的 素养、周边环境污染、对选举的冷漠等。第二，真实情境的难题，其解决由学生来模拟。这又可分为两类：一 类主要是在高等教育，如源于医学院的“基于问题的学习，主要应用于 商学院、法学院的案例教学法等。另一类是在中小学开展的，如美国伊 利诺伊州数学科学协会基于问题的学习中心倡导的基于问题的学习 llo较典型的做法，通常先由教师（设计者）汲取真实情境的难题，设 计一个启动文档。启动文档”起到一个描述背景的作用，说明要解 决的问题、定义学生的角色和任务，也设定对学生完成任务的期望（业绩 要求）。12R02-
22、103教师的任务主要是课程计划的周密设计，在实施中 那么主要是“认知教练”的角色，案例包括为解决前任校长家的花病死 问题，蚊子问题，处理校园的草坪修复问题，学校食堂里的粮食浪费问 题，当地小鹿繁殖过剩问题，生活水资源问题，附近工厂的环境污染问 题，社区未成年人吸烟问题等。（二）聚焦社会和个人的议题问题：指有争议的议题（issue ） 0课程统整主张应围绕着个人和社会的议题设计超学科课程 1312O所采用的议题如1360-67 :我将来能活多久？当我年纪渐长 时，我将来会变成什么长相？别人对我的想法与我对我自己的想法是否一 致？我将来从事什么职业？为什么人们会彼此怨恨对方？种族主义会消失 吗？为
23、什么现在有这么多穷人呢？雨林在未来会被拯救吗？未来是否会有 世界和平？谁控制美国的大多数货币？这与其说是解决问题，不如说 是通过课程增长学生对个人和社会议题的见识，从而增长个人处事和参与 社会的能力。所以倡导者自视为“通识教育。整合教育学习模式那么以“品德来整合课程，主题有人道主义情 怀、远视（以多元的观点看问题）、意识、领袖才能、团队精神、利 他主义等。每个单元均有品格教育目标、社区服务教育、学业教育（学科 目标）、解决冲突目标和艺术教育目标，每个单元分别设计15 28个活 动。14（三）解释困惑的自然现象问题，指困惑、疑问（doubt）。有人称之为“探究学习口595- 102 基于发现的探
24、究式学习1144 ,或重在自己去探索的探索 学习”9270。探究学习主要针对科学教育（而不是语言和数学）而提出来，但其 基本前提实际上是适用于任何学习内容。1595一般来说，探究学 习探索学习针对的是为什么的问题，通过查询学习资源、实验 等探究过程，对原本所困惑的自然现象作出科学的解释。中小学的案例 如：为什么热量不是来自衣服？为什么池塘里的生命是这个样子的？毛毛 虫为什么全身都毛茸茸的？它怎么变成蝴蝶的？关键点在于：这些为什么”的疑问，是学生受身边情境的刺激自然 而然地提出来，而不是由教材或教师塞给学生的。三、对驱动型问题作出回应：基于工程的学习驱动型问题中的问题，是question,意思是
25、提问、质 询。对驱动型问题”作出回应，是基于工程的学习的主要特征。基于工程的学习，设计者（教师）必须精心创设一个与真实世界挂 钩”的、能引导学生接触并掌握某学科的主要概念和原理16的驱 动性问题。一个质询的提问是否为驱动性”的，不仅取决于这一提问 本身，而且取决于学生对这个质询的探寻意愿，能否使学生卷入其中。典型的驱动性问题，如：水是如何进入千家万户的？机械 如何帮我们造大东西？音乐电视是否精确地描绘了美国文化？一本书怎样才能成为经典？学生经合作调查探究，以多种有形的制品(artifacts )对这一 驱动性问题作出回应，用制品展示他们所掌握的某学科主要概念和原 理并加以反思。学生制作的中间制
26、品和最终制品，多用书面类制品或展示类制 品。例如：研究报告、表达文、书信、海报、简报、工程建议书、诗 歌、提纲、介绍手册、小册子、调研问卷/调研报告、人物传记、论文、 书评、编者按、电影脚本、演讲、辩论、口头报告、新闻播报、戏剧和角 色扮演、作品展览等。基于工程的学习，原文是project-based learning ,也简称 PBL,目前有翻译为“工程学习工程化学习”等，汉语词汇的语义联 想或有较大偏差。基于工程的学习，不能简单地理解为做工程， 更不能片面地解读为展示制品。做工程和展示制品，都是对驱动性 问题”的回应和回应方式。制品和展示是否是对驱动性问题”的探究性 回应，这是判断是否基于
27、工程的学习的试金石。17”基于设计的学习，主要应用于技术工程教育，或可看作基于项 目的学习中的一个特类。四、由基本问题通向大概念深度理解建构主义是一种试图使学生最大限度地理解知识的教学方式。9279 基于问题的学习基于工程的学习基于设计的学习，其 目的都是为了使学生最大限度地理解并迁移（即学即用）所学知识。而埃 里克森等所倡导的概念为本的课程与教学、威金斯和麦克泰所倡导的追求理解的教学设计”，那么是直接切入理解”的教学设计理论，并开 发出相应的教学设计模型。以追求理解的教学设计为例。追求理解的教学设计”是一套包 容性很强的全方位解决方案，所涉及的原创理论丰富，其中广为接受的是逆向设计、由基本问
28、题通向大概念深度理解。逆向设计分为三个阶段：阶段一，明确预期的学习结果；阶段二，确 定恰当的评估方法；阶段三，规划相关学习过程。上述三个阶段，分别对 应于作为目标的任务、用于评估的任务,以及类似于作为课堂教学活动单 位的学习过程中的任务。根据威金斯和麦克泰的最近修订，”明确预期的学习结果共有五个 方面，也就是说，一个单元有不同层级的五个学习任务。按其设计模 板排列次序，简介如下：第一，长远的迁移目标。学生能应用所理解的“大概念”及相关知识 技能解决真实情境的问题。落实在阶段二作为评估证据主项的表现性任 务。表现性评估的目标锁定在大概念的理解并迁移上。第二，深入持久理解（名词）。其针对的是本单元
29、的大概 念。大概念理解，是单元的“核心任务。1873-77大概念”分两类：一类是跨学科或超越单元主题的，因而需要综 合性理解；另一类是关涉学科及单元主题的，是主题性理解。按照威金斯和麦克泰所提的设计标准的要求，大概念”必须表述为 完整的语句。关涉语文学科的，例如，不同的文本类别（如叙事的、悬疑 的、传记的、说明的、劝说的）有不同的结构；有效的议论文会使用论据 并采用与其目标读者相对应的语言。笔者建议，在正式的教研场合把大 概念转述为核心的概括性知识，或将核心的概括性知识与大 概念交替使用。作为目标的任务，不是学习（动词）这些核心的概括性知识 这些核心的概括性知识，不是学习目标，而是学习内容并落 实在学习活动中。作为目标的任务，是对这些“大概念”的持续的深 度理解（名词）。何为理解？威金斯和麦克泰从能解释（说明）能说明（诠 释、释义）能应用能洞察（观点）能神入（同理心、移 情）能自知（自我认识）这六个侧面（维度），对理解（名 词）作了全面的解说。1892-118概要地讲，理解大体是两种意思口923 :一是能够将你的理 解、知识、技能应用到新的情境，顺利实现迁移；二是能够推断并建立 联系，获得深层次的理解。“理解包含实现迁移和理解意义；理解意义又包含基本问题和深入持久理解。理解在学生表现中得以揭