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1、问题情境下的深度学习与幼儿建构游戏核心价值探究何谓深度学习？美国学者Ference Marton和Roger Saijo (1976)在其学习 的本质区别：结果和过程一文中，最早提出了深度学习(Deep Learning)和 浅层学习(Surface Learning)的概念。浅层学习一般表现为机械被动的记 忆，学习过程缺乏主动探究与深入思考，知识记忆量成为了衡量学习成果的主 要指标。深度学习并不单纯追求学习内容上的艰深与复杂，而是提倡一种主动 的、在理解基础上的学习，适宜的学习情境与学习材料的提供非常重要。与传 统的学习方式相比，深度学习的动机激发是内在的而非浅层的外部动机激发机 制，学习中
2、更关注学生的过程性思考与理解建构而非迅速而直接的学习结果的 获得，深度学习预留给学生的探索空间更充分而非指令式的步骤执行，评价指 标更倾向于能力指标而非单纯的结果性的量化指标。因此，深度学习更加有助 于学生核心素养的形成，如想象力与创造力、审辩式思维、合作与交流能力、 好奇心与探索欲、直接的行动力。这些能力才能帮助孩子真正去面对和适应这 个技术革新中快速变化的世界。建构游戏中的幼儿发展纵观学前阶段幼儿建构能力的发展，不同年龄段的幼儿在建构能力的不同维度 均呈现了不同的特点。因此，教师应给予的指导要点也是不同的。唯有把握幼 儿建构能力发展的阶段性特点，才能以发展性的视角来看待幼儿在建构游戏中 的
3、心理与行为表现，从而在游戏化的深度探究学习中，为不同年龄段幼儿实现 发展空间的适宜性。在建构的动作技能层面，小班幼儿对建构的动作本身更感兴趣，重在感知材料 特性，将材料和搭建的动作本身，都做为“玩”的一个部分来进行搬弄，小班 幼儿的搭建动作技能以重复和堆高为主，搭建往往缺乏目的性和计划性。中班 幼儿具备了初步的目的性与计划性，搭建动作技能在小班重复和堆高的基础 上，逐渐能够较好地进行架空与围拢，对这两种搭建结构的特点能进行灵活分 析与变式。大班幼儿随着心理表征能力的成熟与发展，在搭建动作技能上进一 步提升，能够较好地理解和处理模式与对称的关系，并能对搭建的材料与目标 进行不同难度的心理表征。在
4、结构模拟活动中，幼儿对结构模拟对象的认知加工深度也是不同的。小班幼 儿多以自由想象搭建为主，虽有特定的搭建目标，但小班幼儿尚无法对结构模 拟对象进行结构分析与模拟，所以多是在特定搭建目标下，依据自身的生活经 验和自我意愿，进行自由想象搭建。从中班开始，幼儿则可对特定的结构物进 行模仿搭建，这种模仿搭建依次经历四个发展阶段：对结构物的模拟、对结构 图纸的模拟、对实物玩具的模拟，以及对物体形象图的模拟。不论是哪个阶段 的模拟搭建，模拟过程中的解构、分析、反思与表达都更为重要，而非模拟结 果的单纯呈现。大班幼儿建构的目的性、计划性和持久性都相对成熟，有一定 的独立构造能力，能围绕主题大胆进行尝试并进
5、行较复杂的建构，可以进行自 主搭建。大班的自主搭建与小班自由搭建最根本的区别在于大班幼儿的计划性 与目的性的明确程度大为提高。在搭建结果的呈现上，中班之前的幼儿多为单元搭建，主要表现为对单个物体 的模拟、表征与呈现。而中班后期到大班，幼儿的搭建结果多呈现为组合性较 高的主题情境搭建，幼儿可根据生活中的场景经验，构思并完成由多个物体组 合而成的较为复杂的场景，并赋予一定的故事情节与人物行为心理设定。就建构游戏的社会性合作水平而言，小班幼儿多处于独自搭建阶段，此时的幼 儿社会性发展较弱、合作与交流能力尚未完全建立，幼儿的游戏多呈现独立游 戏的状态；中班幼儿的建构游戏常见为平行游戏状态，两名或多名幼
6、儿间出现 言语或行为上的互动，仔细观察和分析这种互动，教师会发现此时的社会性互 动基本停留于材料或行为层面的帮助与支持，尚未发展到关于搭建任务和搭建 计划的深度合作；随着大班幼儿社会性发展与集体合作能力的增强，幼儿间的 合作搭建开始真正出现，合作的内容开始深入到搭建目标的确定、搭建计划的 制定、搭建任务的分工、搭建结果的讨论与改进等较为深入的阶段。同时，这 种社会性交往的深入发展，也有利于在游戏中培养幼儿的观点采择能力，帮助 幼儿由小班的自我中心阶段逐渐向中大班的角色归属感阶段过渡，完成良好的 社会性发展与同伴交往适应。以上，从搭建动作技能的发展、搭建模拟物的加工深度、搭建结果的呈现水平 以及
7、建构游戏的社会性合作水平四个层面，我们可以看到，在学前阶段，幼儿 在建构游戏中的表现是呈现阶段性和渐进性的。然而，无论哪个年龄段的幼儿，无论处在哪个发展阶段的建构游戏活动，虽然 其目标和内容会有阶段性的差异，但其开展形式则一定是游戏化、探究式的深 度学习，否则必将受制于范例复制和搭建步骤指导的困局之中，幼儿的能力无 法得到提升与发展，教师在活动中的引导与启发作用也无法充分实现。因此， 在一个实现了深度学习的建构游戏活动中，教师应充分实现体验学习、探究学 习、合作学习三者的意义和价值。首先，教师应为幼儿创设一个与其生活经验相关联且具备适宜难度与挑战性的 问题情境。联系并激活生活经验（Connec
8、t）,是为了既能降低幼儿的任务理解 难度，同时又能为幼儿后续的探究提供可借鉴的问题解决框架；难度适宜的问 题挑战情境，能够激发幼儿自发的内在动机，能够积极地适应问题情境，自动 地完成任务，实现体验学习的先决条件。其次，作为深度学习最为核心的探究学习过程，应保证幼儿的主动参与、主动 思考、主动探究的意愿与空间，发展其探究能力，获得理解客观世界的基础。 要实现这一目标，教师应保证活动过程的三种特性得以实现：（1）问题性。在 既定的问题情境下，允许幼儿以自己的计划和执行去进行建构（Construct）, 在建构过程中通过生活经验支架、他人经验支架以及自己反思结果支架进行探 索与调整，逐渐趋于该问题情
9、境下目标解决的达成；（2）过程性。关注幼儿在 建构过程中的元认知式的反思（Contemplate）,这些过程不仅指外在行为层面 的操作过程，更多的指向于内在思维层面的运作，包括质疑、判断、比较、选 择、分析、综合、概括等一系列的思维过程；（3）开放性。既包括幼儿在操作 过程中的个性化选择的尊重与接纳所带来的心理自由感与心理安全感，也包括 幼儿将本次活动中的能力获得延伸应用（Continue）于其他情境中的拓展思 考。最后，也应关注不同年龄段幼儿的合作学习，给予符合该发展阶段的合作交流 与团队合作的引导。建构主义知识观认为交流和协作是有效学习环境的两大要 素之一，同时，这也是幼儿面向未来生活问题
10、解决的核心素养能力之一。从生活经验的联系（Connect）、开放式的探究建构过程（Construct）、反思（Contemplate）直到最终的延伸应用（Continue）,这 样的完整4C过程的实现，才能保证建构游戏的探究空间和幼儿能力发展空间， 使建构游戏真正实现其做为问题情境下的深度学习的核心价值所在。建构游戏中的教师指导建构游戏更重要的价值在于过程性而非结果性，因此教师在建构游戏的指导中 应及时转换自身的角色定位，对游戏的直接性指导要减少，多给予幼儿引导性 的支架提供。教师的评价应是进行性评价而非结果性评价，教师更多的关注点 应放在幼儿的建构过程当中。在通过建构游戏进行的探究式学习过程
11、中，学生需要教师提供的并非是搭建材 料选择和搭建步骤的直接干预和指导，更需要的是教师能够提供元认知的支 持，即那些有助于帮助学生组织、管理、反思自己的学习过程的反身性思考过 程的明晰化和启发式引导。在学生探究的过程中，教师应更多地关注并帮助学 生认清自己当前所处的状态，有助于学生对自己进行评价以及对探究过程进行 反思。行为观察是教学指导的前提和基础。建构游戏中，教师的观察重点主要有以下 三个方面：（1）幼儿对结构材料的使用情况，如何使用的、用它做了什么以及 对新材料的使用情况；（2）幼儿是否能使用熟练的技能或新技能搭建物体，使 用情况处于哪个发展水平；（3）观察幼儿与同伴的合作情况，是否有合作
12、？目 前处于那种行为水平的合作？合作的内容深度如何？观察后，教师需要以合适的方式进行适度介入。建构游戏中教师的介入方式主 要有以下三种：（1）以平行游戏者的身份介入。当幼儿的基础常规或基础技能 出现问题的时候，教师可考虑以平行游戏者的方式进行介入，使用相关或相似 的材料在旁进行独自操作但并不与幼儿进行直接交流。此种介入的意图并不在 于对幼儿进行直接的示范与指导，而在于通过间接范例的提供，给幼儿建立可 观察、可思考的操作改进空间；（2）以合作者的身份介入。当幼儿的操作活动 遇到了提升性的困难时，教师可以合作者的方式介入，为幼儿提供新的目标任 务和更高难度的挑战，以合作者的身份引导幼儿寻找新思路，
13、解决新问题。此 种介入的意图仍然在于思路的引导与问题解决能力的培养，而非搭建步骤的直 接指导。（3）以情境中的角色身份介入。当幼儿的操作活动遇到新问题，且这 种新问题需要幼儿具备一定的观点采择能力，能够对问题情境中的人物角色需 求进行换位思考才能更好地完成目标任务时，教师可考虑以情境中的角色身份 进入，向幼儿提出角色的需求，并引导幼儿聚焦解决需求的重难点所在，以帮 助幼儿更好地完成目标任务。总之，无论以哪种方式介入，教师的角色均是问 题的提出者和思考框架的提供者，而绝非对操作现状的批判者和解决方案的直 接提供者。综上，问题情境下的深度学习是更适宜于幼儿核心素养发展的一种学习方式， 尤其是在以建构游戏为代表的创造性游戏活动中。而要实现这一点，教师在活 动设计、学生特点把握与自身角色调整三方面均需调整传统思路与视角。