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1、 t 摘要 ； 翻转课堂是一种将课内与课外的学习活动颠倒的教学模式，其实质是颠倒了学习内容传递与内化的顺 序。自翻转课堂产生以来，很多学校或教育机构采用此模式，并取得了较优的成效。与此同时，可汗学院的出现也 成为了翻转课堂得以迅速发展的催化剂。目前，国内众多学校都在采用翻转课堂模式，期望翻转课堂成为教学改 革的一个转折点。从心理学的角度看，翻转课堂教学模式本质上是降低了认知负荷，使学习者的认知资源得到更 合理的分配，从而获得更好的学习效果。另外，通过分析多位学者提出的不同翻转课堂模式，以期能为翻转课堂 的应用研究提供帮助。 关键词 翻转课堂；起源；认知负荷；模式；案例 中图分类号 G 420
2、文献标识码 A 文章编号 1672 0008(2014)01 0105 08 自 2011年以来，可汗学院 (Khan Academy)、大规 模开放网络课程 CMOOC )、翻转课堂 （ Flipped Classroom) 以及 TED (Technology Entertainment Design) 视 频风靡世界， 又针对高等教育 领域提出了六种有重大潜在应用的新兴技术。不难 发现，技术 与课程逐渐向着深度融合的趋势发展。其 中，翻转课堂成为各个学校改革课堂教学的 大焦 点。我国对翻转课堂的研究与实践也才刚刚开始，目 前，国内研宄主要集中于翻转课堂在各学科的应用 推广及课前阶段的微课
3、制作方面，很少有人从学习 者心理过程视角研究其取得优异成效的原因，以及 在翻转课堂中，学习者学习过程中心理活动的具体 情形。另外，如果要推广应用翻转课堂模式，首先需 要对其己有的模式进行分析，从而在其基础上进行 优化与应用。基于此，笔者从认知负荷角度对翻转课 堂教学模式进行了研究，以期为翻转课堂的未来应 用提供一 定的帮助。 一、翻转课堂的起源及内涵 翻转课堂 （ Flipped Classroom)又称颠倒课堂，也 有人将其表述为反转课堂。翻转课堂的理念最早出 现在 19世 纪 早 期 ， 西 点 车 校 的 General Sylvanus Thayer有一套他自己的教学方法，即在课前 ,
4、学生通 过教师发放的资料对教学内容进行提前学习，课上 时间则用来进行批判性思考和开展小组间协作解决 问题。 11这种教学形式已经具备翻转课堂的基本理 念，也是翻转课堂思想的起源 g 哈佛大学物理学教授埃里克 马祖尔 （ Eric Mazur)在 1991年就提出，计算机在未来的教学中会 起到巨大的作用，可以取代教师的部分工作。马祖尔 教授还创立了一种他认为能使教学更有活力的教学 方法 - PI (Peer Instruction)教学法。他论述了学习 分为两个步骤：首先是知识的传递，然后是知识的内 化。 P这一观点成为翻转课堂的重要理论基础，翻转 课堂的独特之处正是知识传递与知识内化的颠倒。
5、. 2000 年，美国 Maureen Lage,Glenn Platt 和 Michael Treglia在迈阿密大学讲授 “ 经济学入门 ” 课 程时采用了一种新的教 学形式 :利用万维网和多媒 体让学生在家或者在实验室观看讲解视频，在课堂 上以小组形式完成家庭作业。这种教学模式已经具 *基金项目：本文系天津市 2011年度哲学社会科学规划课题 “ 基于现代信息技术的通用教学设计平台研究 ” 编号 :TJJX11-085； !、 天津市 “ 十二 五 ”教育科学规划课题 “ 基于信息技术的职业教育通用高职教育平台研宄编号 :HE4039)的阶段性研究成果。 从认知负荷视角探究翻转课堂 $
6、兼及翻转课堂的典型模式分析 宋艳玲 1 孟昭鹏 2 闫雅娟 1 (1.天津大学教育学院 ;2.天津大学软件学院，天津 300072) 备了翻转课堂的基本形式，但是，他们没有提出 “Flipped Classroom” 或 “Inverted Classroom” 的相关名 词或概念。 2001 年，麻省理工学院 （ Massachusetts Institute of Technology,MIT)启动了 “ 开放课件项目 ”(Open Course Ware Project， OCW),拉开了国际开放教育资 源 (Open Educational Resource,OER)运动的序幕 4】
7、2004年，孟加拉裔美国人萨尔曼 可汗将辅导资料 制作成视频，放到 YouTube网站上，结果他的教学视 频受到了许多人的喜爱，萨尔曼 可汗收到来自世界 各地的反馈 fe息，两年后 ， Salman Khan创建了 Khan 研宄所。全球视频公开课、可汗学院的盛行，成为了 翻转课堂得以迅速发展的关键性推动因素。 2007年，美国科罗拉多州 “ 林地公园 ” 高中的化 学老师乔纳森 伯尔曼 (Jon Bergmann丨和亚伦 萨姆 斯 (Aaron Sams)用录屏软件录制 PowerPoint演疋文 稿的播放和讲解，然后上传到网 络上，以供旷课的学 生课后学习。 意想不到的是，没有旷课的学生也
8、会 通过这些在线资源去重温课程。后来，两位教师就尝 试颠倒传统的教学模式，课前让学生在家观看教师 提前录制的视频，课堂时间用来完成作业，这就是我 们现在所说的 “ 翻转课堂 ” 模式。两位教师实施这一 模式后，教学效果超出了人们的预想，从而翻转课堂 在美国各个学校得到大力推广。现在很多人称 “ 林地 公园 ” 高中为翻转课堂的起源地。 2011年末，环球邮报和纽约时报都登载了 关于翻转课堂的文章，文中提出翻转课堂是课堂教 学模式的重大变革。鉴于美国翻转 课堂实践成效惊 人，重庆江津聚奎中学组织师资力量对翻转课堂进 行了系统研宄，并在实际教学中借鉴翻转课堂模式， 从 2011年秋开始，实施一种全
9、新的课改模式 - 翻 转课堂，搭建了视频和学习管理平台，为每位学生发 放了平板电脑。他们将技术融入课堂，帮助学生个性 化学习。 2012年 1月 30日，在 “ 林地公园 ” 高中举办了 翻转课堂 “ 开放日 ”( pen day),让更多的教育工作者 来观看翻转课堂的运作情况和学生的学习状态。 ra这 充分说明，翻转课堂在一定程度上己经得到国外学 校认可。但是，我国目前对翻转课堂的研宄还处于 初 级阶段 Q在 CNKI数据库中，以 “ 翻转课堂 ” 、“ 翻转教 学 ” 、“ 反转教学 ” 、 “ 颠倒课堂 ” 为关键词进行检索，经 过逐个审阅，内容相关的文献很少，从 2012年开始 有相关
10、成果发表， 2012年全年仅有 20篇相关文献， 2013年 1月到 8月，有 28篇相关文献。可见，我国 对翻转课堂的研宄才刚刚开始，并且，从文献数量上 来看，相比 2012年， 2013年我国学者对翻转课堂的 关注程度也在不断提高。 翻转课堂的核心理念就是翻转了传统的教学 模式，课前，学生在家利用教师提供的视频和相关 材料进行学习；课堂时间则用来解决问 题，概念深 化，参与合作性学习。此模式将最宝贵的学习资 源 一一时间最大化。许多人将翻转课堂与网络课程 等同，显得比较狭隘。网络视频课程确实是翻转课 堂实施过程中的一个重要部分，视频可以替代教师 的部分工作，但是并不能完全替代教师，翻转课堂
11、 中有教师和学生真实的互动环节。换句话说，是翻 转课堂的综合教学方法而非单独的视频在起作用。 表 1对传统课堂、翻转课堂和网络课程进行了比较 分析。 表 1传统课堂、翻转课堂和网络课程的比较 传统课堂 翻转课堂 网络课程 教师 知识传授者、课堂管 理者 学习引导者、伴随者 知识呈现者、传授者 学生 被动接受者 主动探究者 被动接受者 教学媒体 黑板、教材 多媒体资料、因特 网、教材、黑板 因特网、教材 教学方法 讲授法 多方法结合 讲授法 教学形式 (预习 )课堂讲解，课 后作业 课前学习基本内容， 课堂解决问题 在线视频，在线交流 课堂内容 知识讲解传授 解决问题、概念延 伸、应用 知识讲解
12、传授 评价方式 纸质测试 多环节、多方式 在线测试 二、从认知负荷角度看翻转课堂 Ramsey Musallam在圣弗朗西斯科大学攻读博 士学位时，在其毕业论文中探讨了 “ 时间一转换 ” C time-shift)观念下教学隐藏的认知心理问题，研究 用屏幕录像作为课前训练 （ pre-training)工具去管理 内在认知负荷的效果。 Sweller等人将认知负荷分为二大类，即内在认 知负荷、外在认知负荷和相关认知负荷。内在认知负 荷是由学习材料的难度和个体先验知识决定的。由 于学习材料具有的元素数量、种类、复杂性是确定 的，所以，学习材料本身需要的内在认知负荷是无法 改变的。虽然，由外部因
13、素引起的内在认知负荷是无 法改变的，但是，由学习者内部因素引起的内在认知 负荷是可以降低的。如果学习者头脑中具有与学习 材料相关联的图式，那么，学习者就会产生相对较少 的内在认知负荷。新手和专家的区别就在于，如果材 料包含较多的元素或元素间关系复杂，在新手的工 作记忆中将每个元素作为一个组块，并且还要在工 作记忆中建立每个元素间的联系，所以会占用工作 记忆容量，增加学习者内在认知负荷。而专家头脑中 已经具有相关的图式，即使材料包含的元素多或元 素间关系复杂，专家会将这些元素纳入到己有的图 式中，这样在工作记忆中所要加工的元素就会减少， 大大降低了工作记忆负荷。 外在认知负荷是学习过程中对学习没
14、有贡献的 心理活动引起的，如果学习材料的组织和呈现方式 对学习者建构图式及图式间的连接没有直接的效 果，或者产生干扰时，就会产生额外的负荷。外在认 知负荷是不利于学习者学习的。 关联认知负荷是指帮助建构图式和图式自动化 的负荷，它与外在认知负荷不同的是，关联认知负荷 是促进学习者学习的有效认知负荷，而外在认知负 荷是阻碍学习者学习的负荷。比如，学习者会对学习 材料进行重组、比较、推理等，它能促进学习者更 好 地把认知资源分配到有效的活动中去。 在 Ramsey Musallam的研宄中，将学生分为两 组，一组为接受课目 U训练 （ Pre-training)的学生，另一 组为不接受课目 U训练
15、 （ Pre-training)的学生。在这个 研究中，课前训练是作为教学的一个阶段，在这个阶 段中，不仅向学习者介绍概念的名称和基本定义，而 且也会对最基本的现象进行整体介绍。 通过对比两组学生的心理努力程度 ， Ramsey Musallam发现，接受课前训练的学生相比于没有接受 课前训练的学生心理努力明显减少。心理努力是指认 知 负荷中实际分配的用于容纳任务所加需求的认知 容量方面，心理努力在学习者学习时测量。而学习者 的努力程度是评测认知负荷估计的重要因素，进而可 以推测课前训练有助于降低内在认知负荷。 经过对比两组学生的成绩表现，课前训练组的 学生成绩提高幅度明显比无课前训练组大。并
16、且， Ramsey Musallam通过数据分析发现，内在认知负荷 和绩效之间有着明显的反比关系，课前训练对学生 的内在认知负荷和绩效有着明显影响。参与课前训 练的学生与没有参与课前训练的学生相比，心理努 力程度明显下降，绩效明显提高。从而得出结论： 课 前训练有助于降低内在认知负荷。依据马祖尔教授 提出的观点，学习分为两部分：知识的传递与知识的 同化 。 Ramsey Musallam将翻转课堂模式的学习者学 习过程描述为图 1所示。 图 1 Ramsey Musallam描述的翻转课堂学习过程 在翻转课堂模式的知识内化阶段里，课前训练 的作用得以最大化，第二次知识传递的时候就为学 习元素组
17、块和管理信息的复杂性留下了空间。当翻 转课堂作为探宄性学习周期一部分的时候，课前训 练的效果会被放大 三、翻转课堂的国内外成功案例 翻转课堂的教学模式把时间还给了学生，让学 生自主掌握学习的方式，满足自身需求，并且，增加 了学生和老师的互动时间 在传统教学中，知识传递 阶段几乎占用了所有课堂时间，成了整个教学过程 的重中之重，这样，宝贵的课堂时间主要用于工作记 忆对知识的加工阶段。然而，这一阶段是学生自己可 以独立完成的，图式形成阶段被放到了课后，课后学 习没有老师在场，学生遇到问题时就无从下手了，容 易产生挫折感，丧失学习动机。相反的是，在翻转课 堂教学模式中，课堂时间主要用于解决学生在形成
18、 图式过程中存在的问题，教学重心是图式形成， 翻转 课堂的这一特征反而提高了学生的学习效果。以下 是以图式形成阶段为重点，进行教学的典型成功案 例。 (一）国内成功案例 根据国内近十年的课改情况，十年课改中教学 效果并没有得到实质性的提升，于是重庆江津聚奎 中学借鉴了美国科罗拉多州林地公园高中教学模 式，在 2011年秋开始，实施一种全新的课改模 式 一一 翻转课堂。为每个学生发放一台平板电脑， 教师先把第二天上课的主要内容录制成视频，并上 传到网络上，学生在自学和预习的时候就通过平板 电脑在网络上下载视频进行学习，学生在预习的时 候己经可以掌握大部分知识， 完成基本知识的传 递，即完成工作记
19、忆对知识的加工。这样，教师就不 必用大量课堂时间向学生完成灌输式的知识传递 了，课堂时间主要用于为大家解答图式形成阶段存 在的问题并吸收内化。第二天在课堂上，教师组织 学生合作探宄，为学生答疑，帮助学生解决图式形 成过程中遇到的问题，并对学生学习情况进行检 测。这所学校原来课堂时间的四十分钟用于讲解， 实行翻转课堂模式后，只用十五分钟讲解 经过聚 奎中学一年多的研宄和实践，聚奎中学总结出了翻 转课堂实际操作的 “ 四步 ” 和 “ 五环 ” ，课前四步：设 计导学案 一一 录制教学视频 学生自主学习 制定个别辅导计划；课中五环：合作探宄环节 释疑拓展环节 练习巩固 一一 自主纠错 一一 反思
20、总结 c 9 针对翻转课堂的问卷调查显示： 82.9%的学生比 较喜欢或非常喜欢， 88%的学生认为提高了学习积 极性， 88.9%的学生认为增强了学习信心， 88%的学 生认为知识要点更易理解， 99.6%的学生认为能够帮 助自己做好笔记， 63%的学生认为作业完成质量更 好，17%的学生认为增加了学业负担， 100%的教师接 受这种教学模式，并表示愿意在下学期继续参加项 目实验。 M聚奎中学首先搭建了视频和学习管理平 台，将美国 “ 林地公园 ” 高中的教学结构、教学方式与 本校实际相结合，体现了 “ 以学生为中心 ” 的基本教 学理念，可以说是课程改革的一大突破。教师课堂中 少讲，学生更
21、多地进行自主学习，实现了学生与教师 的共赢。另外，录制的视频可以重复使用，也为老师 减轻了负担。 (二） 国外成功案例 美国克林戴尔高中在 2010年实行了翻转课堂 的教学模式。利用两个班级作为实验班，一个学期 后，实验班的 140名学生，各科的不及格率分别降 低为：英语语言艺术 33%、数学 31%、科学 22%、社 会研宄19%(原来一直在 50%以上）。 11其校长格雷 格 格林在历时两年的试验后，在全校全面推行了 此模式。由于部分学生没有可以上网的场所，学校 就在课外时间为学生开放一小时的校园电脑。科 林 戴尔高中的实验班变化是显而易见的，学生在对学 习感兴趣的时候，自信心就会增长，叛
22、逆感会降低， 自然而然的违纪事件就减少了，学生的整体素质在 不断提高。 此外，美国加州河畔联合学区实行翻转课堂后 也取得了优异的效果。加州河畔联合学区翻转课堂 的主要特点是采用基于 iPad的数字化互动教材，据 统计结果显示：使用互动教材的学生中有 78%的人 获得了 “ 优秀 ” 或 “ 良好 ” 排名，而使用传统纸质教材 的学生只有 58%获得了相似排名。 虽然数字化互 动教材的费用高一些，但是为教师节省了很多时间， 教师就可以把精力更多地放在与学生互动和为学生 解决问题方面。互动化教材也可以为学生和教师提 供沟通的平台，在技术上帮助学生与教师沟通。当 然，数字化互动教材也有一定的局限性，
23、比如，与实 际的教学内容、教学目标等存在一定差异，这就需要 教师合理、正确地使用互动教材。 四、翻转课堂的典型模式分析 (一） Explore-Explain-Apply 和 Explore-Flip- Apply模式 Robert Karplus 于 1977 年提出 Explore-Explain-Apply 模式，因为受到 皮亚杰发展理 论的影 响 ， Robert Karplus认为学习科学应该是：在自我调 节的过程中，学习者形成新的推理模式。这是由学习 者与实际现象、学习者与其他人的想法之间的交互 形成的 。 Robert Karplus提出了二阶段的学习周期， 如图 2所示。 _
24、第一个阶段是探索。依据教师提出的几个问题， 在最低限度的指导下，学生首先在先验知识的基础 上，对材料进行探索。在探索的过程中，学习者会提 出一些以他们目前的推理模式所不能解决的问题。 1151118模式的第二个阶段是概念引入和解释。在这 -阶段，教师表现得更为活跃，学习者主要通过教师 的解释来获取知识。最后，在应用阶段，学习者将概 念应用到新的领域，扩展其适用范围，学习者需要通 过重复练习来获得新的思想，思维方式得以稳定下 来。 Ramsey Musallam 直致力于探索翻转课堂模 式，他一直在思考如何能充分利用好翻转的方法，如 何把“ 翻转 ” 应用到以学生为中心的教学方法中。他 经过对
25、Karplus模式的实践后发现，此模式的第二阶 段 “ 解释 ” 更多的是以教师为中心、。另外，由于 “ 解释 ” 的部分被放到了课外进行，正好与传统课堂相反，经 过进一 步的反思， Musallam认为将 “ 解释 ” (Explain) 阶段改为 “ 翻转 ” (Flip)更为合适。然而， “ 解释 ” 阶段 的视频不再是像以前那样 20至 30分钟的视频了， 新的教学方法呼吁创建更短的、更具体的视频去解 决学生探索阶段的误区和同化过程中的错误。他认 为教师不需要花费大量的时间去创建复杂的视频， 简洁的视频有更好的教学意义。这样的话，技术就成 为了教学方法的工具，而不是反之。 图 3为 R
26、amsey Musallam提出的探索 一 翻转一 应用 （ Explore-Flip-Apply)模式。这一模式是以 Ex- plore-Explain-Apply 丰旲式和 Think-Ask Understand (TAl 学习方法为基础的，并且结合了同侪互助教 学方式 （ Peer Instruction， 简称 PI)、 即时教学 （ Just- in-time teaching, 简称 JiTT)、 引导式探宄 （ Guided Inquiry)理论 。 14 图 3 “ 探索一翻转一应用 ” 模式图 探索 （ Explore； ):这一阶段主要采用引导式探宄 的教学方法。在课堂中
27、，教师依据教学内容提出问题 并提供必要的解决问题的材料，希望学生自己能设 计出解决问题的程序。在整个 “ 探索 ” 阶段主要分为 三部分：任务、活动和结论。 由教师提出任务来引出主题，激活学生的先验 知识，然后组织活动 。 Ramsey Musallam就是依据 PI 方法来促进学生学习。在教授 “ 沸点 ” 这一单元时，他 要求学生先做一个热身问题：在冬天，为什么要在结 冰的路上撒盐？首先由学生独立回答问题，然后 3至 4个学生为一组，各组之间分享答案，并且把答案通 过智能手机或者电脑上传到谷歌电子表格里面，教 师将所有答案收集起来。 Ramsey Musallam进一步提出 “ 添加氯化钠
28、后对 纯水有什么影响 ” 的问题，并且要求学生最终形成数 据表格。教师给学生一个研究问题，只为学生提供必 要的材料，然后由学生自己设计解决方案，最终学生 形成自己的结论并对实验现象进行解释。 学生以 小组协作的形式，通过开展一系列开放式实验来进 一步探索，并对全班展示他们的研究结论，但是教师 不给出唯一的正确答案，这次实验的目的只是纯粹 地让学生探索。 翻转 (Flip):使用教学视频的及时教学 giTT； )。 这 一过程是由学生在家完成的。及时教学是一种教和 学的策略，建立在 “ 网络的学习任务 ” (web-based study assignments)和 “ 学习者的主动学习课堂 ”
29、 - tive learner classroom)二者父互作用基础上。 161学生 在课前对基于网络的任务作出回应，教师及时去看 学生的反馈以便调整课堂去适应学生的需求。因此 , JiTT的关键是学生在课外准备程度的反馈，它从根 本上影响着后续的课堂。 这一阶段主要包含两部分：学生观看教学视频 与提交视频反馈。学生观看教师提供的视频，在视频 中，教师会对相关概念、定义进行解释，并且会提供 与 “ 探索 ” 阶段有关的案例 n目的是在学生探索的基 础上引入概念，提供一 些典型案例。例如 ， Musallam 会在相应的教学视频中引入相关概念、定义、方程以 及提供两个解决问题的例子，并且将谷歌电
30、子表格 嵌入到 视频下面，要求学生在看完视频后作出总结。 另外，视频中第二个例子只讲 -半，然后要求学生去 解决剩下的问题并将答案提交到谷歌电子表格中。 目的是通过学生总结和完成问题的情况，去总结学 生遇到了哪些不能解决的问题，从而合理地安排课 堂活动。 应用 （ Apply):这一部分主要分为三个阶段，概 念测试、材料延伸、评估。这个过程是在课内教师的 引导下完成的。应用阶段的活动是多种多样的，有更 为专业的实验应用任务、个人或小组间的问题讨论、 有挑战性的问题和班级竞争等。对学生进行测试 后，还有提供给学生对知识的延伸以及 应用的资料， 最终对学生进行评估。在 Musallam的化学课中，
31、他 在检查学习者理解程度之前先解决前一天晚上学生 关于视频内容的疑问，然后集体讨论大家都存在的 问题，建立小组之间的竞争来解决它。 18学生通过整 理学习包中的问题来准备第二天的测试，测试后， Musallam开始一个新单元。 Ramsey Musallam将翻转课堂的实践活动与建 构主义理论进行结合，基于他自身的研究，以下是他 认为翻转模式中应该有的几个重要实践活动，这些 活动有助于学习者记忆和理解 ： t19U)在课堂中， Musallam总是通过开放探索去介绍新的技术或者概 念。学习者通过亲身经历实验和错误去学习，在真正 接触到理论之前是由学习者自己探索的。 （ 2)学习者 在看视频的时
32、候，要求其用自己 的语言去对视频进 行总结，从而迫使其去回忆和整合信息。 （ 3 )Musal- lam在解释某个概念时使用相同的视频资源，这使 学习者熟悉他的教学方式，有利于引导学生提出假 设。 （ 4)Musallam限定学生一次观看一个教学视频， 以避免信息过载。此外 ,MUSallam的视频尽可能简单， 通常白色背景搭配文本和简单的图。 (二） 杰姬 .格斯丁 （ Jackie Gerstein)模式 杰姬 格斯丁 （ Jackie Gerstein)认为，对于教育工 作者来说，实现翻转课堂的一个主要障碍就是：不知 道在课堂时间他们应该怎么做？对于习惯了使用说 教模式的教育工作者来说，
33、他们需要一个框架帮助 他们实现课堂的翻转。基于这一思想，杰姬 格斯丁 尝试创建了一种翻转课堂教学模式，它提供了一系 列基于体验式学习周期 （ Experiential Learning Cycles) 和麦克 卡锡的 4MAT 教学 I 吴式 （ Bernice Me- Carthy s 4M AT Cycle of Instruction)的学习活动。如 图 4所示。 图 4 Jackie Gemein提出的翻转课堂教学模式 1.体验式参与 （ Experiential Engagement) 体验式参与阶段包括体验式学习活动、科学实 验、模拟、游戏和艺术活动。整个学习周期从一个体 验式的训
34、练开始。在本阶段主要引导学生进行一些 真实的、动手的活动，这会在最大程度上吸引学生的 注意力。麦克卡锡也曾提出，学习活动要设计得身临 其境，要让学习者乐于将先前个人经验与探索内容 联系到一起，并进行有意义建构。另外，通过实验引 起学习者对课程内容的兴趣，这也符合杜威的教育 思想 一 经验对教育有着根本性影响。教师负责构 建和组织一系列的体验活动，因为这影响每一个学 生未来潜在的经验。 本阶段的活动主要是在课堂中以小组协作形式 进行的。如果是在混合学习中，那这就是面对面教学中 的同步活动。如果是在线网络课程，学习者会被要求参 与社区活动，参观博物馆 或者教育工作者可以为 学习者提供一些实践活动或
35、模拟，例如，通过Adobe Connect, Elluminate进行实时同步网络研讨会。 2. 概念探索 （ Concept Exploration) 学习者会在本阶段接触到体验式参与中所涉及 的概念。在 “ 概念探索 ” 阶段，课程内容是通过视频、 内容丰富的网站、像 PHET的模拟和在线文 本呈现 的。麦克卡锡强调概念必须以可理解的形式呈现，他 认为，向学习者提供网络资源和下载媒体，学习者可 以自由选择学习的时间和方式，这应是翻转课堂的 主要优势。 在一个用户集成的学习环境里，学生可以利用 视频、播客以及有丰富内容的网站，这些媒体可以与 其他学生分享。在这个阶段中，学习者可以针对视 频、
36、播客、网站内容提出自己存在的问题。例如，通过 Etherpad或 Google Docs，学习者可以向其他学习者 和教育工作者提出问题，视频甚至可以被嵌入 Voicethread中，以便学生能够对内容发表评论。当 然，在面对面教学中，学生可以把他们的问题带到实 际环境中。另外，学习者可以以他们自己的方式去利 用材料进行自主学习，比如，他们可以在自己喜欢的 环境中观看视频，也可以反复观看他们特别感兴趣 或者不理解的地方。 3. 有意乂建构丨 Meaning Making丨 本阶段指学习者要针对上一阶段内容的理解进 行反思。学习者可以通过博客、音频、视频等方式表 达和建构他们自己理解的内容。如果是
37、在学校系统 中，这一阶段应是测试学生内容理解程度，那就建议 采用布鲁姆目标分类法，这是对第一阶段体验过程 和第二阶段学习内容深度反思 的过程。学习者应该 有机会去反思，并用他们自己的实践安排使相关内 容意义化。因为在这个过程中，学习者已经可以去独 立思考，并且需要去做一些让自身得到满足感的事 情增加自信。 4. 演本与应用 （ Demonstration & Application) 这一阶段中，学习者要去演示他们已经学到的 内容，并且以某种方式应用它，使得所学内容变得有 意义。这是超越了反思和个人理解的，学生必须创造 图 6 Robert Talbert翻转课堂结构图的发展模型 五、有关翻转
38、课堂的思考 (一） 翻转课堂与微课 随着翻转课堂模式的流行，微课作为翻转课堂 课前环节的重要载体，成为国内教育工作者关注的 燒点。目前，我国举办了全国高校微课教学比赛、全 国微课程大赛等赛事，越来越多的教师从过去以教 师为中心的教学理念走向引导学生自主学习的理 念。但目前人们的关注点多集中于课前视频设计方 面，课堂活动的组织方面少有人研宄。研究者不应只 注重微课的设计，翻转课堂实践效果较好是因为课 前与课中活动的协调配合，只注重课前设计是不能 达到预期教学效果的。 (二） 翻转课堂与 “ 预习 +传统课堂 ” 有人提出翻转课堂就等于 “ 预习 +传统课堂 ” 的观点。在传统课堂中，预习是学生在
39、课前对 课堂 所学内容的准备阶段，在这一阶段学生仅通过教 材进行自学 a到了课堂中，教师以讲授方式将学生 预习的内容重新讲授一遍。可见，预习的作用就是 促进学生熟悉教师即将讲授的内容。而翻转课堂 也由两部分组成，课前学生自主学习教师安排的 内容，课堂用来开展活动，促进学生内化知识，进 行更深层次的学习。 首先，在课前阶段，传统的预习中教师并不提 供相对应的专业学习材料，一般由教师为学生留 下任务，甚至只提醒学生预习下一节内容，并没有 提供具体的指导。而翻转课堂的课前环节是由教 师精心安排的，教师将本节课难点、重点录制 成视 频或者提供相对应的学习材料，以帮助学生自主 完成对基本概念的学习，并在
40、学习后进行一定针 对性的测试，教师根据学生的测试情况合理安排 课堂内容。 另外，在课堂中，传统课堂多数以讲授为主，学 生即便己经通过预习完成了对该部分内容的学习， 出超出课堂的、个性化的一些内容应用到生活中。这 符合布鲁姆目标分类法中的 “ 创建 ” 让学习者创 建一个新的产品或者观点。 这一阶段最好是以面对面的、小组协作的形式 开展。原因是： U)教师可以引导学生选择最适合的 项目或工具。 （ 2)同龄人和教师一起参与活动，这会 增强学习者动力并提供更多的反馈。显然，在线课程 中，学生可以做自己的项目并通过同步的、在线互动 向他的同学和老师展示。 (三 ） Robert Talbert翻转课
41、堂结构 美国富兰克林学院的 Robert Talbert教授在很 多课程中实践了翻转课堂模式，经过多年实践研宄， 总结出翻转课堂的结构模型， M如图 5所示。 图 5 Robert Talbert的翻转课堂结构 该模型简要描述了课程进行的流程，主要分为 两部分：课前与课中。课前主要完成一定基础概念的 理解以及导向性的针对练习。课堂上教师不再大篇 幅地讲课，而是先进行小测试，然后解决学生的疑难 问题，促进知识内化。但这种模式仅仅适用于一部分 理科课程，对于理科中实践性较强或者文科课程都 有一定的局限。 国内南足大学的张金晶等人对 Robert Talbert 的 结构图进行了完善。该教学模型主要
42、由课前学习 和课堂学习两部分组成，在这两个过程之中，信息 技术和活动学习是翻转课堂学习环境创设的两个 有力杠杆，信息技术的支持和学习活动的顺利开展 保证了个性化协作式学习环境的构建与生成。 21此 模型（如图 6所示）相对于 Robert Talbert的模型提 出了更为明确的实践方式，也表明了信息技术与学 习活动在翻转课堂中的工具作用。但是其基本思想 依旧与Robert Talbert相同，此种模型的学科适用范 围小。 也要继续听教师再讲一遍，教师不了解学生的情 况，而且，仅仅以讲授为主的课堂很难让学生得到 全方面发展。翻转课堂则利用课堂时间为学生解答 疑惑，组织学生进行各种活动，锻 炼学生
43、的自主学 习能力、小组协作能力、团队意识等等。在翻转课堂 中，教师不再重复学生己经掌握的知识，充分利用 时间，帮助学生实现个性化学习。所以，不管是从课 前还是课堂上看，翻转课堂都是不同于 “ 预习 +传统 课堂 ”的 _ 参考文献 lShould You Flip Your Classroom? EB/OL.2013-05-01, http:/www. e dutop ia. org/blog/flippe d classro om-rams ey- musall am. 2； 张渝江 .翻转课堂变革 CJ1.中国信息技术教育， 2012,10丨 :118-121. 3 Maureen J.
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