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1、追寻真实的阅读最后一课教学案例与点评最后一课是一篇经典作品。文中表现的爱国之情和亡国之痛，是同类中 最有深度和厚度的。以往教学，每次总有不少的遗憾,总觉得学生一直在文本外打 转，虽然也能说出的主题等等，但总觉得隔靴搔痒。似乎是由于时代关系，或者 生活经历的原因，他们无法真正走进韩麦尔老师和小弗郎士的世界。这样一篇与学生的生活背景相差甚远的文章，教师需不需要使用一些教学 策略该使用哪些策略呢备课时，我反复思考，最后一课在语言文字上应该没 有什么障碍，情节流畅，内容明了，情感炽烈.只要了解背景并有效地唤起学生 的相关体验，要理解它写了什么，要表达什么还是比较容易的。关键就在于怎样 让学生进入人物的
2、情感世界。于是，我收集了一些与上世纪二三十年代民族所 遭受的灾难类似的背景材料.我想，第一课时先介绍故事背景，并补充相近例子和 学生交流，课堂一开始就营造背景气氛便于引导学生产生强烈的情感共鸣;然后 让学生阅读,通过阅读再去发现。整堂课以阅读发现 为主线，应该会取得较好 的阅读效果。J二、过程J3月1日，初一（6）班，上午第一节。师生问好后，我开始做进入文本的铺垫介绍背景、唤起体验.于是我开始谈 都德，谈普法战争，谈最后一课的姊妹篇柏林之围，然后我又满怀的谈 起上个世纪二三十年代我们这个民族所受到的蹂蹒和屈辱,谈到大中的近藤支队 我觉得自己的情绪已经高涨，觉得学生也很有感触。于是我适时收口，对
3、学生说： 现在请大家静静地阅读最后一课。大约过了十分钟，我问：阅读这篇文 章，你的感受是什么本来以为学生会水到渠成地说出对文章的理解和自己的感 受。但让我失望的一幕出现了，大家你看我，我看你，没有人说话.很多人都看着 我的脸，似乎在揣摩我的心思;有几个在下面偷偷地交流着；有几个轻轻地说出: 难受另外有人连忙否定，说:肯定不对，应该和有关吧。课在尴尬中进行着，虽然 主题和大意都说的不错，但我总觉得他们在猜测我的心思和理性分析中小心翼 翼的阅读。没有，没有感觉，甚至连起码的交流感也没有。一切就像机械的操纵, 一问一答，顺利得有点麻木。这堂课学生学的被动压抑，我也懊恼不已，为什么会这样课间十分钟，我
4、有点烦躁。从理论上看，前一节课的安排应该没有问题.从营 造背景气氛到文本阅读到探究发现，似乎很符合阅读的规律：由浅而深，由感性到 理性；有学生的阅读，有教师的引导，有师生的互动;有探究也有发现。但为什么 学生仍走不进文本真正的情理世界呢是不是我的引导反而是一种一个障碍我突 然有了另一个念头。3月1日，初一班，上午第二节.j进去的时候，里边有点吵，刚做完课间操的浮躁尚未消退。我走到讲*，一反 以前插浑打科式的组织方式，只是静静地站着等待，等他们静了一点下来，我说: 静一下，再静一下，让我们静静地，细细地，来阅读一篇文章.学生被我这异常 的肃穆感染了，静静地望着我，眼里写满了惊异。让我们静一点，再
5、静一点，静 静地，细细地，阅读最后一课。他们开始认真地阅读，教室里异乎寻常的安 静，也异乎寻常的认真。十分钟过去了，没有人抬头，又五分钟过去了，没有人出 声。我说：看完了吗有几个人点点头。那好，请你们闭上眼睛.他们听话的合 上眼睛。现在，假设你就是小弗郎士.请你再静静地经历一次这最后一课。时 间过了多久，也许五分钟，也许十分钟都无从知道。只知道他们睁开眼的时候, 眼睛里装满了西。我们对视了一会儿，开始了以下交流：j问题一:心情怎样，他们叹口气,回答：难受！压抑！悲愤！懊悔！课堂里真的十分的压抑。我 的心也沉重着，酸酸的、涩涩的。问题二：你读到了一些什么回答：责任、爱国、坚持、坚强、法*万岁课堂
6、里严肃起来,似乎大家都跟 着小弗郎土长大了，懂事了。J问题三：你想到了什么邵江涛的发言让我吃了一惊:赵老师，我读的时候，就觉得他们的遭遇真像上 个世纪二三十年代的被外族蹂蹒不能学自己的语言赏一飞站起来，急急的补充:赵老师，我爷爷那时侯在*，他们读书要学话，他 们就把日文书放在上面，中文书放在桌子下，人来了就读日文书， 走了，就 赶快拿出自己的语文书听的学生都露出愤怒的、惊异的复杂表情，大家似乎都被带到了那个的屈 辱的时代.林伟说：和北三省都进行过长期的日式教育。徐超补充：所以人很多都不 知道自己是人还以为自己是人呢。于是我和他们谈起了 大，谈起者中那支近 藤支队，谈起这些沾满自己同胞的鲜血还以
7、为在效忠祖国 的 人，谈起小 时侯看过的有关的文章J他们激动了，愤怒了，走进文本走进自己的心里去了.一个民族的毁灭，不在于生命的消失,而在于文化的灭亡。我也谈了自己 的理解。所以，入侵者拼命地毁灭文化，而被的民族呢话未说完，很多学生迅 速的接上：绝不忘记自己民族的文化。亡了国当了的人们,只要牢牢记住他们的 语言，就像拿了一把打开监狱大门的钥匙！林伟又谈起居里夫人在波兰沦丧时 怎样一边用俄文回答侵略者的刁难一边含着泪学习波兰文，大家谈起了自己知道的人的语言是世界上最美的语言，最精确，最明白！这就是他们在课堂结束时 的总结。忽然，下课的铃声响了。从未有过的短暂j三、反思和讨论j两节课的构成相差无几
8、，但课堂气氛迥然不同，效果也应该是有很大的差别. 初一班的语文阅读成绩向来优于初一班,但今天，阅读的效果却刚好相反。什 么样的阅读是有效的阅读我想，也许应该是自主的、完整的、真实的阅读吧。j真实的阅读应该是学生的阅读.阅读教学的主体是学生，因而要尊重学生的 主体地位.阅读中的发现首先应该是学生自己的发现，而不是教师的发现。在第 一节课中，我自以为精心设计的导入，实际上只是我体验感受的的结果，并非 是学生在阅读中实际的、自主的、自然产生的一种心理感受，所以反而给学生 的阅读过程造成了一种被动的强制性的外在环境，给学生的阅读思维编织了一个 樊笼。整堂课下来，不是教师服务于学生这个主体，而是学生围着
9、教师的发现在 不停的猜测.学生的读，是为了去附和教师设计的情境。课堂的中心和阅读的主 体，已经不可逆转的由学生转向教师，这和尊重学生主体完全背道而驰，主体错 位了，于是，一切都错位了。j真实的阅读应该是的阅读。反思我们自身的阅读，有多少是在别人的干预下 进行的真正意义的阅读，应该是自主的，是阅读者、作品、写作者之间的对话 和思维交流。这三边构成一个相对完整与的思维环境。阅读时，读者和作者的 借助文字发生碰撞，产生 主体间对话真实的读者与完整的作品。如果太多的加 入教师的干涉，学生阅读的就是教师版的作品:学生思考的就是教师指出的，学生 感悟的就是教师暗示的，学生欣赏的就是教师赞美的。所谓的一千个
10、读者就有 一千个哈姆雷特的说法恐怕要改为一千个教师就有一千个哈姆雷特了，至于 一千个学生吗，恐怕只有他们老师的那个哈姆雷特了。教师的好心反而在读者 和作品之间造成了一条人为的鸿沟，给学生的阅读制造了障碍，这恐非教师的本,总、o 3真实的阅读应该是完整的阅读。就像造房子要一层一层的造，真正的阅读 应该遵循从无到有、由浅入深、自表及里的规律，有一个自然流畅的完整过 程。而教师精心设计的情境氛围，并不一定符合学生的阅读感受实际，这大大 缩短了学生的感受过程，直接将阅读有可能得到的最深、最高的结果呈现了出 来.使学生的思维产生了极大的跳跃，一下子被放置到一个极高的层面上，就像一 座 空中楼阁。像第一节
11、课，教师的导入将文章的主题一下子就呈现出来，因为 缺乏基础的稳固和循序渐进的积累，所以学生在并不理解的情况下猜测甚至接受, 使得空中楼阁最终变成海市蜃楼，时间一过，烟消云散，什么也没留下，于是 他们拼命回忆开始的导入,猜测教师的心思川等自己的阅读拼命的往印象中的教师 思维靠，结果如*学步，别人的没有学会，自己阅读所得也丢了。课前的导入，尽管教师可能是为了让学生有一个正确的阅读方向，可以不 走歧途，但教师的启示有时反而是对学生思维的严重干扰，说的越多，学生阅读 的完整性就有可能被破坏的越严重，就有可能再也没有阅读和思考的兴趣，也 谈不上对文章的感悟、把握，更不必谈发现与创造了。1【点评】一直以来
12、，语文阅读教学中存在着一种普遍而奇怪的现象，一篇普通文章一旦 荣升课文，阅读者（学生）的阅读就不再自由，读者与课文对话的时间、方 式、条件等都会发生很大的变化.读者在课堂上缺少充分阅读的条件,也缺乏 自由思考的空间，一句话阅读 不由自主。这里，我无意混淆阅读教学与阅读行为 的区别，更不是否认阅读教学对于学生阅读能力的意义。恰恰相反，语文教师 对学生阅读的引领、促进作用是不可替代的.追寻真实的阅读这个案例至少 可以让我们认识到这么一个事实：并不是所有的教都能促进学生的有效阅读。 有些时候教师过分的、强势的教阻碍了学生充分的、直接的感受与思考，反而 成了对阅读的一种.语文课程标准对初中学生欣赏文学作品提出了明确的要 求：对作品的思想情感倾向,能联系文化背景作出自己的评价;对作品中感人的情 境和形象，能说出自己的体验这些都要求教师必须重新审视并调整自己的教学 行为，教不仅仅意味着先声夺人的积极介入，还意味着 欲擒故纵的延迟介入，甚至放虎归山 的不作介 入.发现教育 所珍视并追求的正是阅读主体经过自身亲历而获得包括体验、感 受、问题、认识等在内的一切。语文阅读应当珍视学生独特的感受、体验和理 解，它需要我们对教师介入的程度、方式和时机作出新的选择，我以为这是这个 案例给予我们最有价值的一点启示.