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1、DOI:10.16263/ki.23-1071/h.2013.03.027 2013 年第 3 期 总第 172 期 外语学刊 FO EIGN LANGUAGE ESEA CH 2013， No 3 Serial No 172 大 学 英 语 口 语 课 堂 中 的 教师 话 语 研 究 王晓妍 ( 东北林业大学，哈尔滨 150040) 提 要： 大学英语口语课堂是教师利用言语交际活动培养学生口 语输出能力和交际能力的重要场所，教师话语为 研 。 究口语课堂教学的真实情况和学习者语言习得成效提供一个理想切入点 为寻求提高语言学习者口语交际能力的有效 途径，本文在二语习得相关理论框架中研究大学英
2、语口语课堂中教师话 语与学生语言习得成效之间的关系，探讨如何 提 高教师 话语的质量。课堂上，教师应该通过高质量的教师话语引导学生使用目标语思考 与讨论，鼓励学生 主动参与各 种 语言输出活动以及反复使用输入的语言知识 帮助 学生建构自己的语言生成系统 达到语言习得的目的， ， 。 关键词 大学英语 ： ； 口语课堂 教师话语； 中图分类号： H319 3 文献标识码： A 文章编 号： 1000 0100（ 2013） 03 0119 4 The Analysis of TeachersTalk in College English Oral Class Wang Xiao-yan （ No
3、rtheast Forestry University， Harbin 150040， China） College English oral training class is very important for teachers to develop studentsoutput capability Teacherstalk is a key to studying the true state of college English oral class and the effect of the studentslanguage acquisition In order to fin
4、d ef- fective ways to improve the oral communicative competence of language learners， this paper， which is based on relevant theories on second language acquisition， makes a critical exploration of the relationship between teacherstalk and the efficiency of lan- guage acquisition in college English
5、oral class， and discusses the problem about how to improve the quality of teacherstalk In class， through teacherstalk， the teacher can lead the students to think and discuss in the target language， encourage the students to participate in various language output activities， let the students exercise
6、 the input knowledge repeatedly， help the students build their own language generating system， and eventually achieve the goal of language acquisition Key words： college English； oral training class； teacherstalk 引言 近年来，国内外众多学者深入研究语言课堂。 研究这一课堂过程，首先要了解二语习得领域相 大量研究成果表明 在语言习得过程中 教师话语 和课堂交互活动至关重要。随着对语言学
7、习者英 早在 20 世纪 80 年代， S Krashen 提出并完 语口语交际能力要求的提高，大学英语口语课堂 善 “输入假设 ”（ Input Hypothesis） 。他指出，接受 语言习得成效研究的必要性凸显出来。然而，国 大量的 “可理解性语言输入 ”（ comprehensible in- 内专门针对大学英语口语课堂的研究并不多，因 put） 是学习者语言习得的唯一方式，学习者的注 此本文以教师话语为切入点，在二语习得相关理 意力应集中在输入的信息本身而不是语言表面形 论的框架中研究大学英语口语课堂中教师话语与 式上。此外， “为了使语言习得者从一 个阶段进 学生语言习得成效之间的
8、关系，探讨如何提高教 入另一个更高阶段，提供的语言输入必须包括下 师话语的质量。 一阶段的语言结构 ”，略高于学习 者现有水平的 可理解性输入能促进二语习得（ Krashen Terrell 2 相关理论研究反思 1983： 32） 。他特别强调，语言习得通过接收 “可 大学英语口语课堂是教师利用言语交际活动 理解性输入 ”产生，当学习者理解 了输入的信息 119 。 。 2013 年 王晓妍 大学英语口语课堂中的教师话语研究 第 3 期 时，语言结构也就习得了，语言结构在自然语言交 际过程中习得（ Krashen 1981： 101） 。 M H Long 在 S Krashen 的 “输入
9、假设 ”理 论基础 上提 出 “交互假 设 ”（ Interaction Hypothe- sis） 理论。他认为， “意义协商 ”在交互活动中能 够促进语言习 得； 与 “单向交际 ”相比， “双向交 际 ”更利于语言习得（ Long 1983： 177 193） 。在 双向交互活动中，交际双方既要关注对方表达的 意思，又要准确表达自己的意思，当一方无法领会 另一方意图时可以与对方沟通。这能够促使双方 意义协商和交互调整，提高语言输入的可理解性。 在输入假设和交互理论基础上， M Swain 提 出并完善语言输出理论。他指出，虽然可理解输 入是语言习得的重要条件，却并非充分条件，语言 学习者
10、必须通过有意义的语言使用才能使自己对 目标语的掌握达到本族语者的水平； 在语言习得 过程中，输出有 以下作用： （ 1 ） 在意 义协商 过程 中，学习者的语言输出必须精确、连贯与恰当，这 会促 使 学 习 者 掌 握 和 扩 展 必 要 的 语 法 知 识。 Swain 将这 种 现象 称为 “受 推 动的 语 言运 用 ”。 （ 2） 语言输出为学习者提供检验假 设的机会，使 他们了 解自己 对目标 语的种 种假设 是否正 确。 （ 3） 在理解信息时，学习者往往不必分析语言输 入中的语法结构，然而语言输出能迫使学习者注 意表达意义的语言形式（ Swain 1985： 248 249） 。
11、 显然，仅仅依靠可理解 输入还不能使语言学 习者准确而流利地使用语言，成功的语言学习者 既须要接触大量可理解输入，又要产出可理解输 出。因此，大学英语口语课堂上的语言习得过程 应该呈现出从输入到输 出到再输入的 螺旋式过 程。要实现从输入到输出的转换，课堂交互活动 是一个有效 手段。 D Allwright 与 K M Bailey 明确提出，教师话语在课堂交互活动中至关重要， “教师话语既是教师向学习者传达信息的主要方 式，又是教师控制学习者行为的重要手段 ”（ All- wright Bailey 1991： 83） 。一方面，教师话语的可 理解输入能够使语言学习者更多接触目标语言， 更好
12、理解与掌握目标语的使用规则及使用语境。 另一方面，教师话语可以引导学习者正确的语言 输出，为学习者设置良好的语言输出环境。因此， 教师话语为我们研究口语课堂教学和学习者语言 习得成效提供一个理想的切入点。 3 研究设计 3 1 研究问题 “学生是知识建构和知识 生成的主体， Ham- 120 mar（ 1994） 的 平衡活动法 （ a balanced activities approach） 强调 语言教学必须引导学生通过各 种， 输出活动和反复操练所输入的语言知识才能使其 进入已有的知识结构之中，形成自己的语言生成 系统。所以教师必须诱导学生独立地进行思考和 实践，从而不断 提高其认 知
13、水平。 ”（ 谭玮 2009： 127） 本研究旨在描述大学英语口语课堂教学中 教师话语的真实情况，主要研究以下与课堂交互 活动紧密相关的问题： （ 1） 教师话语量； （ 2） 提问 方式； （ 3） 教师话语的句子特征； （ 4 ） 教师话语的 反馈方式。 3 2 研究方法 本研究目的在于描述教师话语特点和了解真 实的课堂教学过程，研究者 对课程设计和课堂教 学不进行任何形式的干预，因此采用自然调查法。 3 21 课堂观察与录音 本研究在真实的大学英语口语课堂中进行。 研究者认真观察课堂教学活动的几个关键点，用 录音设备全程录制课堂教学的全过程。该口语课 是正常教学计划的一部分，时长 50
14、 分钟，任课教 师采用其常规教学模式： 首先通过一段视频引出 本堂课的主题，根据教学内容给出讨论题目： “我 心目中的理想伴侣 ”，然后要求学 生采取自愿组 合的原则分组讨论，每组由 4 到 6 名 成员组成。 讨论过程中，每名学生要用几个关键词描述自己 心 目中的理想伴侣并给 出具体原因。讨论结束 后，每组选出一名代表陈述小组讨论的结果。 3 22 问卷调查 为了更加全面地了解教师话语的特征，本研 究还采用问卷调查方法，让学生评价口语课堂上 与教师话语相关的内容，共发出问卷 53 份，收回 有效问卷 52 份。 3 3 受试 参与本项研究的受试为东 北林业大学 2009 级某非英语专业二年级
15、学生，共 53 人。从刚进入 大学开始，教师在该班级的听说课中就有意识地 训练学生进行口语交流与讨论。因此，到参与本 项研究时，该班级学生已经基本适应了小组讨论 和总结 陈述这种课堂模式，具备了一定的英语语 言表达和交流能力，能够顺利进行课堂交互活动。 4 结果与讨论 4 1 教师话语量 大学英语口语课堂的基本属性决定课堂上的 话语时间包含教师话语时间和学生话语时间。在 转写录音 材料后，笔 者详细 统计与 分析转 写的 2013 年 王晓妍 大学英语口语课堂中的教师话语研究 第 3 期 材料。 课堂话语总长为 50 分钟。 其中 ，教师话语时 27 27% ； 参考性问题 8 个，为 72
16、73% 。可见，教 师的课堂提问以展示性问题为主，教师通过提问 长为 15 分钟 ，占总体比例的 30% ； 学生话语时长 促使学生思考，锻炼学生思维 ，增加学生的语言输 为 31 分钟，占总体比例的 62% ； 其他活动为 4 分 钟，占总体比例的 8% 。统计数据表明，教师话语 量相对少于学生的话语量，这凸显出学生的主体 地位。 Ellis 指出， “学习者只有通过使用第二 语言的尝试才能达到促进第二语言习得的目的 ” （ Ellis 1990： 95） 。 M Swain 的输出理论也认为学 习者 “必须通过有意义的语言输出准确并流利地 使用目的语 ”（ Swain 1985： 248
17、249） 。输出在语 言习得过程中十分重要，能迫使学习者注意表达 意义的语言形式并推动学习者掌握和扩展语言知 识，只有当学习者受到推动时，语言输出才有助于 他们的语言学习。 根据研究者对课堂活动的观察，教师话语量 的减少为学生话语量的增加提供可能。在小组讨 论环节，学生有充分的时间参与课堂交互活动，用 目的语与组内成员沟通交流。这种课堂模式让学 生切身体验到自己在目 的语的词汇、语法和表达 方式等方面的不足，驱使学生主动增加语言知识， 进而提高学生使用目的 语时的准确性 和流利程 度，激发学生学习语言的主动性。此外，问卷调查 的结果显示， 89% 的学生认为在课堂上使用英语 进行小组讨论和总结
18、陈述能够提高他们学习语言 的积极性。 4 2 提问方式 提问环节在课堂教学过程中十分重要，不仅 能促使学习者思考教师话语，而且能形成良好的 生生互动与师生互动。早在 20 世纪 90 年代， J ichards C Lockhart 就明确指出， “教师不仅可 以通过提问促 使学习者参与互动交流，而且可以 通过提问促使学习者调整自己的语言，使其具有 可理解性 ”（ ichards Lockhart 1996： 185） 。 教师在课堂上提出的问题可分为展示性问题 和参考 性问题。前者 指教师已经知道 答案的问 题，旨在进行语言练习。后者指教师并不知道答 案的问题，只是为了寻求自己不了解的信息，
19、其答 案具有 不确定性，关键在于学 生能够自圆其说。 C A Brock 的研究表明，参考性问题 “可以增加 学生在课堂上的语言输出，促进语言习得 ”（ Brock 1986： 52） 。此后， D Nunan 的 研究进一步证实， 当教师使 用参考 性问题 时，学习者 使用的 语言 “更为复杂，更加接近自然环境中的话语 ”（ Nunan 1987： 13 145） 。据统计，在本堂口语课上，教师 共提 出 11 个 问 题，其 中 展 示 性 问 题 3 个，为 出，提高学生使用语言的熟练程度，培养学习者的 语言能力和交际能力。通过展示性问题为主的提 问方式，教师角色也从绝对主导者转换为学生
20、学 习语言的引导者，角色转变为学生语言输出提供 了更大空间。 4 3 教师话语的句子 特征 4 31 单句含词量 录音结果显示，在为时 50 分钟的口语课上， 教师讲了 107 句话，共计 737 个单词，每句话平均 使用 6 88 个单词，句子长短不一。在导入、讲解 讨论题目和点评学生发言时，教师多使用长句子； 在组织课堂活动时，教师多使用短句子。 4 32 句子结构 在细致整理转写材料中的教师话语后，得出 以下数据： 教师话语总计 107 句，其中简单句 57 句，占总比例的 53 27% ； 复合句 21 句，占总比例 的 19 63% ； 并列句 29 句，占总比 例的 27 1% 。
21、 以上数据显示，教师话语句子结构以简单句为主， 配以一定比例的复合句 与并列句。对于学生来 说，以简单句形式为主的语言输入容易理解，可以 保证课堂教学活动顺利展开； 配以一定比例的复 合句与并列句，教师话语的难度有所增加，但观察 发现，该教师使用的复合句多为比较基础的语法 句型结构，虽略高于学生的现有水平，但并未超出 学生的理解范围，属于可理解性输入。根据输入 假说的观点，略高于学生现有水平的可理解性输 入会 促 进 学 生 的 语 言 习 得 （ Krashen Terrell 1983： 32） 。问卷调查结果也显示， 86 79% 的学生 认为教师的课堂话语略难但可以理解。 4 33 句
22、子类型 转写材料显示，教师话语中陈述句 63 句，占 总比 例 的 58 88% ； 疑 问句 37 句，占总 比 例的 34 58% ； 祈使句 7 句，占总比例的 6 54% 。数据 说明，本堂口语课的教师话语以陈述句和疑问句 为主，其中在布置讨论题目和点评学生发言时，该 教师多使用陈述句； 在提问 引导学生讨论和交互、 调整时，该教师多使用疑问句。陈述句的使用可 以让学生理解讨论题目，拓宽 学生思维广度，进行 正确语言输出； 疑问句的使用可以提高学生兴趣， 引发学生思考。 此外，转写材料显示，只有在组织课堂教学时 教师才使用祈使句。 S C Levinson 认为祈使句 的语 用 功 能
23、 是 “组 织 他 人 的 行 动 ”（ Levinson 121 2013 年 王晓妍 大学英语口语课堂中的教师话语研究 第 3 期 2003： 275） 。教师使用的祈使句少，说明教师在 ， 、 和质量。 ， ， 课堂上的角色发生转变 从知识的传授者 示范者 综上所述 在大学英语口语课堂上 教师应通 这一绝对主体角色转变 为学生语言习 得的引导 者。教师主体地位的弱 化给学生提供 更多的空 间，降低学生学习语言时的心理压力，让学生自由 发挥，使得学生主观上愿意用英语讨论与交流，增 加其英语输出量。问卷调查的结果显示， 92 45% 的学生认为教师在课堂教学活动中很少使用祈使 句或命令性语言
24、； 84 91% 的学生认为英语口语的 教学氛围比较轻松，自己愿意在这种环境中练习 口语。 4 4 教师话语的 反馈方式 教师对语言学习者课堂表现的反馈方式在很 大程度上影响着学习者的学习兴趣与动力。 Nu- nan 的研究表明，教师 积极反馈学习者的课堂表 现，不但能使学习者清楚知道自己准确完成课堂 任务，而 且能 通过表 扬加强 学习者 的学习 动机 （ Nunan 1991： 104） 。可见，积极反馈比消极反馈 更有助 于改进学习者的 行为。分析转 写材料发 现，教师在本次口语课上对学生课堂表现的反馈 总量为 9 句，其中 简 单 表扬 一 句，占 总 比例 的 11 11% ； 重
25、复 并 加 以 表 扬 4 句，占 总 比 例 的 44 45% ； 表扬加点评 3 句，占总比例的 33 33% ； 引导学生 自我 修正一 句，占总 比例 的 11 11% 。 从统计数据看出，教师的积极反馈以重复加以表 扬和表扬加点评为主。与简单的 very good， yes， you are right 相比，这两种反馈方式主要有两个特 点： 第一，信息量较大； 第二，再次形成师生互动， 为学生创造良好语言交流环境。因此，这两种积 极反馈方式能使学生意识到自己能够清楚、准确 使用目标语向听话人传达信息，从而提高学习信 心，增加学习动力，通 过师生交互活动促进语言 习得。 5 结束语
26、第一，决定大学英语口语课堂效果的是教师 话语质量。第二，高质量的教师话语能够使学生 获得更多的可理解性输入。第三，以小组讨论模 式进行的口语活动能够使学习者获得更多的时间 和空间进行语言输出，促使学习者注意表达意义 的语言形式； 同时，小组讨论活动能为学习者营造 轻松、自然的语言输出氛围 提高语言输出的数量， 收稿日期： 2012 10 21 过高质量的话语引导 学生使用目标语 思考与讨 论，鼓励学生主动参与各种语言输出活动，反 复使 用输入语言知识，帮助学生建构自己的语言生成 系统，促进语言习得。 参考文献 谭 玮 论大学英语教学 培养学 习个性 的教学原 则 J 外语学刊， 2009（ 2
27、） Allwright， D K M Bailey Focus on the Language Classroom M Cambridge： Cambridge University Press， 1991 Brock， C A The Effects of eferential Questions on ESL Classroom Discourse J TESOL Quarterly， 1986（ 1） Ellis， Instructed Second Language Acquisition M Ox- ford： Blackwell， 1990 Krashen， S Second La
28、nguage Acquisition and Second Lan- guage Learning M Oxford： Pergamon， 1981 Krashen， S T D Terrell The Natural Approach M Oxford： Pergamon Press， 1983 Krashen， S The Input Hypothesis： Issues and Implication M London： Longman， 1985 Levinson， S C Pragmatics M 北京 ： 外 语教学 与研 究 出版社， 2003 Long， M Linguisti
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