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1、浅谈课堂提问的教学实施_浅谈语文课堂提问的技巧恰当的课堂提问是教学的重要手段，它不但能巩固学问，刚好反馈教学信息，而且能激励学生主动参加教学活动，启迪学生思维，发展学生的心智技能和口头表达实力，促进学生认知结构的进一步有机化但是，并不是全部的课堂提问都能达到上述功效那么，怎样优化课堂提问，才能获得较好的教学效果呢？本文从课堂提问的设计、实施和对学生答问的评价三个方面作一些探讨一、提问的设计设计课堂提问应遵循以下四个原则：提问要有启发性启发性原则要求老师提出的问题要能够激活学生的思维，引导学生去探究、去发觉提出的问题具有启发性，不是填空式问答，把一个完整的句子截成几段，老师问上半句，学生答下半句
2、；也不是推断式发问，学生无须做多少思索，凭揣测便能正确回答；更不是搞“提灌式”，用提问的方法去“灌”，直到学生钻进老师预先设计好的圈子里，使之“就范”怎样的提问才能启发学生思维呢？（）创设问题情境，老师应“慷慨”地供应思维加工的原料，通过回忆已有学问、演示试验、叙述现象、出示练习题、阅读资料、视察挂图、参观或其它实践活动等，用精确、清楚、简明的语言提出问题，充分发挥和调动学生的主观能动作用，达到“一石激起千层浪”的目的（）利用冲突，引起思索老师要擅长把教学内容本身的冲突与学生已有的学问、阅历间的冲突作为设计问题的突破口，启发学生去探究“为什么”，把学生的相识逐步引向深化如“阿基米德原理”一节的
3、教学，一起先老师就提出：“木块放在水里为什么总是浮在上面，铁块放在水里为什么总是下沉？”学生回答：“因为铁重而木块轻”老师接着问：“把重牛的铁块和重牛的木块都放进水里，为什么木块浮现来，铁块却沉下去呢？”这一问，学生对生活阅历“因铁重而下沉”产生了怀疑，激起了学生思维的主动性（）提出激发学生进行发散思维的问题教学中老师适当选取一些多思维指向、多思维途径、多思维结果的问题，引导学生纵横联想所学学问，找寻多种解答途径，有利于学生深刻地理解学问，精确地驾驭和敏捷地运用学问提问要突出重点一堂课分钟，不能都由问答式进行，也不行能对全部的问题都具体绽开探讨，提问的重点就是要将问题集中在那些牵一发而动全身的
4、关键点上，问在最须要、最值得问的地方，以突出重点，攻克难点对于课堂中的同类问题不平均用力，尽量做到前详后略，提高课堂效率突出设问的重点应留意以下几点：（）抓住教学重点，不在枝节问题上周旋比如探讨“浮力产生的缘由”时，老师提出：“设想一个立方体浸没在水里，它的六个表面都受到水的压力，而它的前与后、左与右的侧面受到的压力分别大小相等、方向相反，作用在同始终线上，相互平衡，为何还受到浮力？”这里老师将问题的焦点集中到引导学生分析上、下表面受到的压力上（）抓住学问的难点设问，有的放矢地帮助学生突破难点如在学习了“牛顿第一运动定律”和“惯性”后，学生由于头脑中早已有了与亚里士多德“力是维持物体运动的缘由
5、”的理论类似的观念，不能正确运用“牛顿第一运动定律”去说明原来已处于运动状态的物体在不受力的作用后的运动状况，老师可以设计这样一问：“你坐在向前匀速直线运动的汽车里，将手中的钥匙竖直向上抛出，当钥匙落下时，是落在手里，还是落在手后面？为什么？”引导学生克服“钥匙抛出后，虽然在竖直方向上做先上后下的运动，但水平方向上它还将保持抛出时钥匙随汽车一起做匀速直线运动的状态”这一相识难点（）针对学生相识模糊、易疏漏的地方，抓住关键词及制造冲突为突破口设计问题，帮助学生将片面的、孤立的和形而上学的相识转化为全面的、辩证的认知结构如：在学习了欧姆定律之后，学生简单忽视物理公式与数学学问相互制约的关系，依据公
6、式与相像，便认为电阻跟电压成正比，跟电流成反比老师可以这样设问：“导体的电阻会随着两端的电压和导体中的电流改变吗？”也可以这样反问：“密度公式中，与、的关系应怎样理解？”使学生通过类比，借助已知的学问去理解和记忆未知的学问，从而加深对正确结论的印象提问要有层次系统而周密的课堂提问能引导学生去探究达到目标的途径提问的层次性原则要求老师紧扣教材重点、难点和关键，分析教材内容的内在联系、逻辑依次和学生已有的学问、实力，根据由详细到抽象、由感性到理性的相识规律，由易到难、按部就班地设计一系列问题，使学生的相识渐渐深化、提高设计问题，在学问范围上可以由小到大，先设问，后反问，再追问，最终得出概括的结论，
7、使学生把握思维的正确方向，提高概括实力；设问也可以从大入手，问题提得大，并不要求学生马上回答，目的是让学生进行发散思维，明确思维的方向及途径随后，老师再提出一系列小问题，引导学生思索、探讨，培育学生的分析实力一堂课往往就是这样的几个先小后大或先大后小的问题组合，构成一个指向明确、体现教学思路、具有适当思维容量的“问题链”，打通学生的思路，使学生有序地思索，获得学问，建立学问系统，驾驭学习方法，得到实力的良性迁移提问要把握量力性量力性原则要求设计的问题应留意“因材施教”和学生的“可接受性”，使不同层次的学生通过答问都能得到发展若提出的问题低于或高于学生的思维水平，学生就不能进行主动的思维活动提出
8、问题的难易、深浅应因人而异，兼顾学生的学问和智力水平，把、不同难度的问题，对应地提问给、不同层次的学生，使不同层次的学生“跳一跳”都能“摘到果子”同时，依据学生的学习进度，逐步提高要求，不搞“一步到位”因此，老师备课时不仅要备好教材、教法，更要“备好”学生，对学生学习物理的状况应了如指掌二、提问的实施提问要面对全体学生面对全体学生就是要充分体现“学生为主体”的教学思想，调动每个学生思索问题的主动性，让全体学生参加教学过程，让每一位学生都有回答问题的机会，体验参加和胜利带来的愉悦提问对应答人数要有量的要求，每个问题依据难易及重要程度提问至人，形成一种探讨的氛围每节课要尽可能让更多的学生参加回答，
9、特殊要考虑中低程度学生的参加面，选择有利于发挥学生特长的时机让他们参加，争取每节课全班大多数学生能有解答问题的机会，更好地激发班级群体主动思维的热忱课堂提问不能满意于个别学生的回答对个别学生的回答，无论正确与错误，老师都要考虑这种回答与全班大多数学生的理解是什么关系假如个别学生的回答很好，那么全班多数学生是否理解他的回答？假如个别学生的回答须要矫正，那么他所存在的问题是否代表着多数学生？只有把这些状况搞清晰了，才能真正做到面对全体学生提问要留意发挥老师的主导作用老师课前设计的具有系统性、逻辑性的提问，教学中往往不会一帆风顺地得以实现，这就要求老师在课堂上不能完全拘泥于备课中的设计，应围绕提问的
10、中心内容，依据学生答问的反馈信息，适当变通对难以回答的问题采纳分解、诱导的方法，把问题分成几个具有肯定梯度的小问题；对回答不明确、不全面、不深刻的学生，可进一步追问；对离题的回答，要刚好变更语言角度或改换提问方法，引导学生根据正确的思路去思索问题，使他们答出正确的回答提问要留给学生思索的时间问题提出后，要给学生留有思索的时间，然后指名回答思索时间力求照看到全体，以中等偏上水平的学生为标准这样的标准，对于水平差一点的学生，虽有难度，但经过努力也可跟得上；对于水平高的学生，也不至因为节奏太慢而影响学习心情提问要使全体学生都能参加思索，切忌先指名再提出问题提问要重视学生的思维过程培育学生科学的思维方
11、法是提高学生科学素养的主要内容思路往往比结论更为重要学生只有学会了思索，才能驾驭获得学问的本事多问几个“为什么”，暴露学生的思维过程，不仅便于老师了解学生思索问题的方法，而且能达到学生间相互沟通思路的目的，相互启发，取长补短，提高分析问题的实力三、答问的评价“目标、教学和评价”是现代教学观的三要素在提问时，老师要自始至终细心视察学生的反应，慎重处理学生的回答，以不同的方式评价学生的回答，刚好矫正其相识缺陷评价的方式包括：重复学生的回答，表示予以确认；从不同角度转换叙述方式，强调学生的观点和例证，使表达的意思更明确；归纳学生回答的要点，对学生所答的内容加以评论，对学生的思索和语言表达以示范；依据
12、学生的回答，联系其材料，对某一问题进行延长或追问，促使学生理解和深化思索；对学生的回答补充新信息，提出新见解；对回答中的错误倾向、模糊相识，引导其他学生参加评价、矫正和扩展因为学生回答的不正确，不仅表明学生没有驾驭这个内容，也反映了他们在学习上的详细困难，要尽量让学生“吃一堑，长一智”在评价学生的回答时，要坚持表扬为主，时刻给学生以激励，即使回答完全错误，也应听他说完，再赐予评价，或许他的这种思路在全班具有肯定的代表性要努力去发觉其中的主动因素，赐予某一方向、某种程度的确定尤其对基础较差的学生更要特殊激励，消退他们思想上的惰性和心理上的障碍老师在评价过程中要公正、热忱，恰如其分在评价学生回答时，老师也要有民主作风，让学生有插话、提问和发表不同看法的机会，形成一种和谐、宽松的教学氛围总之，课堂提问应以“启发式”和“老师为主导，学生为主体”的教学思想为指导，引导全体学生进入主动的思维状态，学会探讨问题和解决问题的方法，从而实现教学大纲提出的培育学生分析、概括实力的要求参考文献李春玉、张旭东浅谈课堂教学中的提问设计技巧课程教材教法，：何元秋谈启发教学中的“问”物理教学探讨，：王超良对物理教学中课堂提问艺术的探讨课程教材教法，：刘文泉论物理教学教化合理性提问课程教材教法，：.