探索亲师关系(7页).doc

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1、-探索亲师关系-第 7 页 探索亲师关系加入其他人并和其他人交流尽管现在普遍对形成家园合作关系很感兴趣，但对在这样的关系中的潜在特质特别是亲师关系的关注几乎是没有的。这两个阶段的研究调查了对这些关系的两个改良的家庭系统建构的应用。发展了定义和条款；进行了实验性的研究以及数据因素分析。尽管原来的构想并被不支持，但是结果显示了两个相关的因素，即亲师关系中重要的因素加入和交流。在第二阶段收集的数据表明加入的因素包括：接纳和支持，可靠性，可利用性和共享的期望与信念。交流项目通过两个因素表明；结果表明来自另一个人的交流有助于形成参与感；然而“和其他人交流”这一条目由它自己的因素组成。因子得分准确的反映了

2、受访者对被测量的关系的总体评分。当孩子进入学校时，父母和教师共同分担了教育他们的孩子的责任。常常，分担这项工作经常会有交流困难的问题。新手教师会把和父母的的关系作为他们最突出的困难，然而，经验丰富的老师把和父母的问题看作是工作不满意的主要原因。那些感觉从他们孩子的教育经历中排除在外的家长在学校里有缺乏自信的表现。这两种环境中的联系者，当老师和他们的父母有冲突时，孩子可能经历更多地行为上和学业上困难。 有充足的证据表明，亲师关系的一方面即父母的参与，对孩子，教师和父母自己都有利。特别是在让孩子对学校有更积极地行为和态度以及提高入学率和辍学率方面。父母表达出了对孩子教育的强烈的控制感，这种控制感似

3、乎会扩展到孩子生活的其他领域。因为参与的父母倾向于比没有参与的父母对孩子技能的评价更高，当父母有高度的参与水平是，教师和学校可能会从夸张了的父母评价中获益。 然而，积极参与通常是通过父母对教育的作用来解释的，并常常是指个别教师的行为（例如，参加PTA会议，在课堂中当志愿者，在家指导孩子的学习）。进来，一些研究者高度评价了更加合作性的方法。关系问题已经被强调了，诸如，对别人的看法，在平等的基础上和他人分享共同的目标，并且有证据表明，家园关系影响孩子学业的成功。这类工作大多数是建立在生态系统框架的基础上。生态系统的观点家庭系统理论将家庭概念化为开放的系统，在这个系统中，人类的交往被描述为循环的，互

4、惠的而不是直线发展的。家庭交往的研究中经常在利用理论性的观点，但是通常不会提出家庭成员之间与外部系统之间的交往，诸如学校，工作和社区（Broderick,1993）。然而，Bronfenbrenner(例如，1979)提出了更广泛的，复杂的，交叠的系统的生态框架买这个生态系统框架影响个体的发展路径。从这个观点看，孩子在各种各样的环境中发展（相互作用的系统），在这个系统中有可以从不同水平的分析的多样化的关系。一种水平是包括在家庭和学校之间相互作用过程的家园中间系统。让这个中间系统起作用重要的是发生在教师-父母子系统间的相互作用（两个独立系统的两个代表），这也是此研究的核心。到目前为止，大多数的对

5、家庭-学校相互作用的生态系统模型的应用都聚焦在概念性的结合和模型项目的评价。近来对构成成功的父亲-教师合作关系的关系受到了一点经验性的关注或者到家庭系统的概念可以被概括化为其他的“类似家庭”的系统程度。 这个研究的目的是在幼儿园探索父母-教师关系的显著的因素。第一步，在两个阶段的数据收集和分析过程中，反应他们可能应用到父母-教师相互关系的方式的是两个家庭系统的修改。进行了实验性的研究来减少项目的数量以及决定预期的因素是否被呈现。基于这些结果，研究的维度被修改了，又添加了附加的数据来进一步定义纬度和确定原始因素是否被复制。我们调查了衍生的因素是否和独立的父母和教师样本相似，并探索了因子分和关系质

6、量整体评价之间的关系。 增加我们对家庭-学校中间系统（即亲师关系）的这一方面的理解将有助于正在进行的对中间系统模型的改良，促进发展和有助于对提高父母-教师相互作用的干预的评价。探索在父母和教师关系中父母和教师感受到的是成功的还是有困难的，这样的不同的感受可能会帮助探索父母-教师关系和孩子发展结果之间的关系。 方法概念的选择最初，我们尝试将两个特别的家庭系统概念，凝聚力和适应性适用于父母-教师子系统。回顾家庭系统理论，特别是家庭评估方法和家庭-学校干预文化揭示了大量的紧密联系的重叠物，但是是不同的术语即概念。一个相似的重叠物被Olson,Russel,Sprenkle在环状模型中的发展被识别出来

7、，一个更广泛的家庭研究模型通过评估凝聚力的水平和在家庭交往中的适应力来描述家庭的功能。用环状模型作为测验方法的研究，家庭适应性和凝聚力评估量表的测量结果表明凝聚力和适应性可以区分完善的家庭和不完善的家庭。这些概念也用于和学校相关的事情，包括全体教职工之间的关系和在课堂中教师和学生之间的关系。因此，他们做了引人瞩目的候选人来通过先前已经用过的系统来描述关系，这个系统就是家庭-学校中间系统。 对凝聚力和适应性概念的直接应用（即直接重述FACEIII中的维度）是不可行的，原因有三。第一，关于概念的本质和FACES的测量方法的批评包括缺少对凝聚力和适应性的定义。适用性概念的有限的有用性以及曲线理论可能

8、的不正确性。第二，我们聚焦于分析的一个不同的个体而不是由FACEIII评估（即父亲-教师的二元体而不是一个多成员的系统）。第三，系统在目的和功能上的不同，特别是亲密性的作用，让许多FACEIII的维度都不适用于父母-教师子系统。鉴于这些困难，我们修改了Olson的定义，我们发展了代替的起作用的概念的定义，将当前生态系统的观点运用到家庭-学校系统中和编制的问题条目上。概念定义 凝聚力。Olson和他的同事将凝聚力定义为紧密联系的系统中成员间彼此感受到的亲密性。他们引用了西一列的相关的概念包括与影响有关的问题条目；亲密性和相互关系。尽管这些概念在重要方面都有所不同，他们都强调在关系中的亲密性。然而

9、，就像上面提到的那样，他们建议了一种不适用于父母-教师关系中的亲密性。 还有，对家庭-学校文化的测验表明了几种与凝聚力相关的概念。父母和教师对彼此互相相应和帮助。被对方支持的感受和积极的父母-教师关系有关。缺少“参与”（即合适的私人交流以及对目的与价值的共同理解）就被作为有困难的父母-教师关系的原因。边界渗透指的是分享信息，资源，成员间互相支持，它对评估家庭-学校之间相互关系是很重要的。 根据先前文献中的观点，我们定义凝聚力为对教师和家长之间关系的感受。我们的有效的定义包括四个组成部分：（a)一种被接纳和支持的感受。（b）双方的可靠性和可利用性。（c）关于孩子和对方共同的期望或信念。（d）对信

10、息和感受的双向交流。 适应性。Olson和他的同事将适应性定义为系统中的成员根据适应环境的需要而做出改变的能力。他们引用了分享的能力和问题解决能力作为相关的概念。回顾家庭-学校的文献表明了几种潜在的影响父母-教师关系质量的概念。它们包括共同计划、做决定、服务的灵活性以及每一方扮演同等重要的角色。尽管各种各样的困难已经和Olson定义的适应性联系在一起，但是我们调查了在父母-教师相互交往中是否有相似的概念。 在家庭-学校背景下Olson的工作和系统运用的一体化表明将适应性定义为父母和教师在他们需要的时候改变他们的方式的能力。起效的定义包括三个组成部分：(a)共同的能力（b）灵活的问题解决能力（c

11、）可变化的角色。问题条目的发展和安排鉴于这个研究探测性的本质，我们发展了许多条目来反映定义的每个组成部分。一些条目是在已有的家庭关系量表的基础上编写的。为了使每个定义的组成部分下至少有10个条目我们就添加了问题条目。 许多问题条目都被放进了“我们”（和FACESIII相似）的框架中，这个框架是为了询问反应来考虑各方之间的关系而不是个体的系统成员的行为或态度。问题条目用5分莱卡特量表评估（几乎从来不，时不时的，有些时候，经常地，几乎总是）。单独的父母和教师形式形成了。积极的声明和消极的声明几乎在每个组成部分都同样的在每个部分被呈现了。最初的问题 最初的条目库包括51个设计来测量凝聚力的和36个设

12、计来测量适应性的。由两对父母，两位教师和两个大学全体职工组成的小组提供了凝聚力和适应性的定义并被指导将每个条目分派到两个范畴中的一个里。选定的人员不会让在每个定义中的个别组成成分中做区别。几个条目（n=7）因为有一个以上的选定人员使用了不清楚的词语而被删除了。因为少于4/6的选定人员同意范畴设置，18个附加的条目就被删除了。实验性的表格，称为父母教师关系问卷，包括62个项目。 文件中的父母表格和教师表格包括了关于被试的年龄，教育和种族背景的问题。另外，教师表格要求有数年的教学经验和等级水平分配，然而父母表格包括被试与孩子的关系以及孩子和谁居住。实验性研究 我们完成了实验性研究来减少题目和探索结

13、构因子。教师志愿者从特拉华州十三个幼儿园和中学的学校系统代表中招募的。每个教师给在课堂中随机选的孩子的父母一份问卷（用由调查者提供的数字程序）。为了保证父母和教师平等的代表权，用电脑从教师数据那里抽取了随机样本（总数=164）。 参与者（包括父母和教师）被指导来回答关于他们选择的一个特定的关系以及提供相关的关于量表的非正式的评论。PTR-I大约需要30分钟来完成。 母亲们完成了83%案例的量表。大多数母亲(61%)和父亲（53%）有一些大学经验和有一些是高加索人（78%）。教师平均有8年的教龄（从135年）；大多数有研究生的训练。许多是（88%）高加索人。大多数教师教6年级（85%），79年级

14、10%，5%没有被报告。 从父母和教师问卷得来的数据因为是小样本量而被放在一块儿分析。SPSS程序主成分被用来减少变量的数量，鉴别潜在完整的实体。因为使用单一的标准可能低估或是高估真正的因子，用了几个标准来鉴别潜在的组成部分的数量。因子的最后的选择是建立在以下标准上的：（a)需要不固定的组成部分来掌握特征值1.00（b）解决方法不得不满足卡特尔的地质测验（c）转角标注需要包含至少有明显因子载荷的5个条目来促进可靠的分量表的发展（也就是说，因子占有内部一致性评价指标.70）。 通过六个因素的两个系列对间接的结果来说是轮流的并且和正式的标准相违背。没有设置可预见的因素附加值的条目被删除然后重新进行

15、分析。在已检测的结果中，只有两因素模型满足所有陈述的标准。 表1呈现了组成的条目，因子附加值，特征值，有关的方差，以及可接受的组合的因素一致性（通过系数测验得出）。这两因素模型通过了所有的标准，因为在派生的维度上因子保留了62个条目中的20个附加值（在因子1的15个条目，在因子2上的5个条目）。 因为Olson的定义被显著的修改了，可能会产生一个完全不同的因子结构。然而，如果定义反映了相似的概念。我们期望找到两个正式的因素。被认同的因子结构表明不同的概念被测量了。尽管两个因子出现了，它们不是正交的，如果我们用和Olson相似的方法开发了凝集力和适应性。此外，对条目的测验表明“凝聚力”，作为我们

16、最初定义的那样，没有保留一个单独的因子。相反的是，那些反应了凝聚力3/4组成部分的条目组成了因子1的大部分（一种接纳和支持感；对双方的依赖感和可用性；对孩子和对方共同的期望），以及一个原本打算测量适应性的条目（“当事情进行的不好的时候，要花费很多时间来解决”）。因子2由用来测验第四个凝聚力组成成分：共享情绪和信息。鉴于这样的结果，我们重新命名了因子。对题目的测验表明“加入”作为因子1的描述和因子2的“交流”。随后的研究被设计来探索这些概念的更多细节。对题目的修改在实验性研究保留下来的20个题目中，有13个保留了他们原来的形式。然而，参与者，在他们非正式的评论中，困难的报告了回答一些“我们”的问

17、题来鼓励一个系统的观念模式。例如，在回答诸如“我们相互尊重对方”，对方回答“我是这样，她不是”。因此，保留的7个条目都被重命名了，允许被试将他们对他们之间关系的贡献和他们对别人的期许的贡献分开。例如，“我们保持对别人的承诺”被分成了两个独立的条目：“我对这位父母或老师遵守诺言”和“这位父母和老师对我遵守诺言”。 鉴于这些变化，我们计入了8个实验的题目来扩展新的概念的范围。在这些题目中，五个题目被期望附加在交流因子上，三个被期望附加在加入因子上。 最后的量表（PTR-II）包括35个题目，和从实验性研究中得出的人口统计学的问题。被试也被要求提供对关系的整体评价（不好，有些不好，还好，很好，特别好

18、）。程序信件被送到特拉华州学校心理咨询专业组织要求志愿者作为现场的代表。六个学校的心理咨询师和七个学校顾问代表在六个校区的初级学校同意对他们学校的教师分发知情同意书（n=344）。父母由调查者从每个初级学校的班级名单中随机选择并邮寄邮件邀请参加者。所有的材料都直接通过邮件邮寄到研究者那里来保护参加者的隐私。通过邮件收到共213（回收率为64%）份教师表格和212（回收率为64%）份父母表格。 在实验性研究中，被试指导来选择特定的关系和对问卷做评论。我们没有为了分析而匹配关系。每一表格大约要20分钟来完成。 结果参与者的特征母亲完成了大部分的调查（84%），父亲完成了12%（3%没有报告，1%是

19、其他原因）。母亲的文化程度是22%的人有高中及以下的文凭，88%有大学经历。父亲的文化程度是29%有高中及以下文凭，69%有大学文凭，2%没有报告。大多数孩子（76%）和父母共同生活。父母主要是高加索人（87%）其中有9%是非裔美国人，2%是西班牙人，1%是亚洲人，1%没有报告。教师相对来说有较高的受教育水平（博士学历:20%；研究生学历：9%；硕士学位再加上30学分：39%；一些研究生没有正式的文凭：32%）。教师被试大多数是高加索人（92%），其中5%是非裔美国人，和其他（1%的亚洲人，本地美国人，和没有报告的人）。因子分析因为PTRS-II包括了几个题目，有更多的参与者，父母和教师数据被

20、单独分析。再者，使用了SPSS程序原则组成部分以及相同的标准被用来评估通用的解决办法。对两种数据集来说，两个系列通过4个因子来轮流到间接地解决方法；不能反映明显的因子附加值的题目被删去了，又重复进行了分析。两因素模型又是满足所有的一定的标准的解决方法。 原始的因子分析结构在第二个数据集中被复制；24个题目明显的附加在衍生的因素上（19个题目，因子I；因子II中5个条目）。表2设置了组成的条目，因子附加值，特征值，占有的方差，对可接受的格式塔心理完形的因子可靠性（通过系数测验）。对父母和教师数据来说附加在同样的两个因子解决上的条目。再者，内部联系表明加入和交流是父母-教师关系的相关的组成部分。

21、对父母和教师来说因子I解释了大量的不一致。超过一半的条目是来自PTR-1的加入因素（n=10）。4个因子1的条目是从“分开”条目中获得的，并反映了相互尊敬，依赖和共同的期望。另外，三个实验性的条目也设计用来交往和支持以及共同的期望，加上两个实验条目设计用来测量交流，这两个是附加在因子1上的。 因子2由从PTRS-1“分离”条目中的四个条目组成，加上一个实验性的“分开”条目。有趣的是，所有的5个条目都是来自询问被试他们自己对关系的贡献的看法这部分。来自通信的询问他们对别人的贡献的看法的条目附加在加入量表中。这样，因子2似乎实际上是在测验父母和教师对其他人的交流，而不是双向交流。因此，因子2被重命

22、名为“和其他人的交流”。相反的，来自其他人的交流促成了他们加入的感觉。这就导致要在加入的定义中附加新的成分（“来自其他人的交流”）。 团体差异 相互关系的感知质量。为了测量衍生的因子是否反映了被试自己对他们和其他人的关系的整体看法，我们将被试按他们对整体的评估分成3个小组，“大体上，我将和父母或教师的关系评价为”“很差或差”（组1），“一般”（组2），“好或者很好”（组3）。被试趋向于报告积极地关系（60%的父母，52%的教师）；然而，中性的关系（分别是17%和15%）以及差的关系（23%和33%）也在数据中呈现。因子得分通过假设在每个因子中的条目分而计算。因为群体的离散度是不相等的，用了非参

23、数检验（非参数方差分析等效）（见表3）。在加入的分中和与其他人交流得分中（父母和教师）发现了组间显著的不同。后续的多样的比较程序表明较不积极的关系和明显的较低的参与分数相关。所有的3组通过父母和教师样本和别的不同（对所有的对照而言）。对于和别人交流来说，只有一个对照（组1和组2）对父母和教师来说都是不显著的。被试在这个因子上对他们关系的描述如“很差或差”或者“一般”差别不是很大。然而，这两个组与第三个组相比有较低的和其他人交流的分数（好或者很好）。这些结果表明因子得分准确的反映了对好的和不好的关系。 表2.PTRS-2的两因子解决方法 因素负荷 加入 和其他人交流 父母 教师量表题目 (n=2

24、12) (n=213) 父母 教师 接纳和支持的感觉： 我们互相信任 .89 .92 .03 .03 我们很难共同工作 .88 .79 .04 .00 我们相互合作 .79 .85 .15 .08 我们之间很难交流 .85 .89 .11 .04 我尊敬这父母/教师 .89 .82 .05 .18 我们对对方的感觉很敏感 .91 .90 .00 .02 我们对对错有不同的看法 .66 .72 .12 .19双方的可用性和可靠性 当孩子有问题时，家长和教师 .84 .87 .03 .14 只会说话而没有行动 家长对我遵守他们的诺言 .85 .87 .03 .14 当有行为问题时，我不得不自己解决

25、 .85 .87 .00 .03 没有教师和家长的帮助 当事情进展不是很好时，要花费很长的 .85 .86 .02 .12 时间来解决对孩子和对方共同的期望和信念 我们互相理解 .86 .85 .10 .13 我们对这个孩子的看法不同 .81 .83 .00 .05 我们对谁应该对这个孩子做什么看法一致 .78 .82 .07 .05 我对家长或教师的期望比我得到的多 .85 .92 .00 .18 我们对孩子有相同的期望 .84 .76 .05 .18来自别人的交流 家长或教师告诉我什么时候她或他会很高兴 .69 .78 .28 .19 我不喜欢这位教师跟我讲话的方式 .88 .75 .15

26、 .01分享情感 当我高兴时我会告诉父母或老师 .14 .11 .70 .74 当我烦恼时我会告诉父母或老师 .11 .08 .89 .83 当我担心时我会告诉父母或老师 .03 .13 .84 .84分享信息 我问对于我孩子的进步老师或父母的看法 .01 .12 .80 .75 我向父母或老师寻求建议 .12 .14 .77 .73方差 62.4% 58.7% 9.5% 11.9%值 .98 .98 .86 .85 讨论尽管在家庭和学校之间创造合作性的伙伴关系获得了越来越多的关注，我们对这样的关系的特征的理解还处于发展的初级阶段。这些关系最重要的方面，父母-教师关系已经收到了较少经验主义的关

27、注。 这项研究描述了对父母-教师关系质量的探索。结果的应用肯定会受到限制因为被试大部分是高加索人，来自小地理范围的初级学校的教育志愿者。不知道到何种程度结果可以被推广到其他的文化和种族群体或者到年龄更大一些的孩子的父母和教师。然而，结果提供了描述至少是一些父母-教师关系的两个重要因素的证据并且对进一步调查其他人口提供指导。 我们最初的打算是调查将这两个概念应用（单独的被应用于家庭和学校系统）到这些系统的交接。然而，在我们尝试将凝聚力和适应力的定义引用到父母-教师关系上时，需要对概念做显著的修改。实验性研究结果进一步表明应选择概念而不是凝聚力和适应力。关系的因素：加入和和别人交流实验数据和更大的

28、数据集支持有一个显著例外的相似的因子结构。在两个研究中，附加在因子1上的题目反映了一种接纳和支持（包括相互信任和尊重，敏感和合作），当有问题要解决时的可靠性和可利用性，共同的对对方和孩子的期望和信仰。这些元素表明“加入”作为合适的因子的名字。在实验数据中，附加在因子2上的条目表明双方面的交流是作为在这些关系中的一个独立因素。然而，当被试被给机会来评价他们自己对关系的贡献与他们对别人的贡献分开时（在第二个数据收集中），一个对交流程序的更精确的观点产生了。那些关于“来自他人的交流”的条目附加在因子1上；然而关于“和他人交流”的条目组成了一个单独的但是相关的因子。对这个发现的一个可能的解释就是在一个孩子生活中要履行自己的角色，父母和教师可能感觉到了互相表达自己想法的需要，而不管关系的质量。和别人交流似乎在关系中有自己的作用，然而来自他人的交流成为一个人对加入他人的总体感知的一部分。 有趣的是