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1、重庆最新教师公招心理学总复习资料 第一章 教育心理学概述 、教育心理学的研究对象 教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。 学科性质：是应用心理学的分支学科，是心理学与教育学的交叉学科。 、 教育心理学的具体研究内容 从宏观上分析：构成学习与教学过程有五种基本要素：学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境。 学生：是教学的对象，是学习活动的主体。学生这一要素主要通过两种差异影响学与教的活动： 一是群体差异：年龄、性别等； 二是个体差异：先前知识基础、学习方式。 教师：是实施具体教育影响的人，对学生的发展起主导作用。教师主要是通过职业道德、专业知识、教学风格等因素影响教育教学过
2、程。 教学内容：是学与教的过程中有意传递的主要信息部分。一般表现为教学大纲、教材和课程。教材的内容既要适应于学生学习的过程和特点，又要考虑到教学的有效性。 教学媒体：是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。 教学环境：是实施教育教学必备的条件，包括物质环境和精神环境两个方面。 物质环境：是有形的，涉与自然条件、教学设施、空间布置等。 精神环境：是无形的，但对学习与教学活动则起着潜移默化的影响。如师生关系、校园文化。 、构成学习与教学过程有三种动态的活动过程：学习过程、教学过程、评价反思过程。 学习过程：学习过程是指学生在教学情境中通过与教师、同学以与教学信息的相互作用
3、获得知识、技能和态度的过程，是教育心理学研究的核心内容。 教学过程：教学过程是教师通过设置教学情境、对学生实施一定的教育影响、从而引导学生有效获得知识、技能和态度的过程，是教育心理学研究的内容之一。 评价反思过程：是始终贯穿整个教学过程中，对教学过程进行预测、评判、分析、检验和反思的过程。 、 静态的五种要素和动态的三种过程之间的过程：相互影响、相互作用、相互依存 学生的学习过程是在教学过程的背景下进行的； 教学过程要以学习过程为基础； 教学过程要据教师自身的特点、教学内容的难易、教学媒体和教学环境的实际情况而展开；评价反思过程随学习过程、教学过程的进行而侧重于不同方面。 五要素:学生、教师、
4、教学内容、教学媒体、教学环境 动态三过程：学习过程、教学过程、评价反思过程 、 教育心理学的作用：教育心理学对教育实践具有:描述、解释、预测、控制的的作用。 为教学提供理论指导；帮助教师了解问题； 预测并干预学生； 帮助教师结合实际教学进行研究。 、 教育心理学的发展概况 初创时期（世纪年代以前）年，美国心理学家桑代克出版了教育心理学，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。这一著作奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立。 发展时期（世纪年代年代末）教育心理学的学科内容得到进一步的扩充：儿童心理学、心理测验、学科心理学、个性与社会适应、生理卫生、程序教学思想等。版本繁多，
5、体系庞杂，未形成自身独立的理论体系。 年，廖世承编写了我国第一本教育心理学教材。 成熟时期（世纪年代年代末）教育心理学的内容日趋集中，自身独立的理论体系正在形成：如教育与心理发展的关系、学习心理、教学心理、个别差异、教师心理等。 西方教育心理学比较注重结合教育实践，注重为学校教育服务：布鲁纳在年代发起的课程改革运动、罗杰斯关注教学中的社会心理因素的“人本主义理论”等。 完善时期（世纪年代以后） 教育心理学越来越重视与教学实践相结合，教学心理学得到大发展。 认知派理论和行为学派理论得以较好地融合、东西方心理学相互吸收。 布鲁纳在年美国教育研究会上的专题报告中的归纳具有代表性： 主动性研究：研究如
6、何使学生主动参与教与学的过程，并对自身的心理活动作更多控制 反思性研究：从内部理解所学内容的意义 合作性研究 社会文化研究 第二章 学生的心理发展与教育 第一节 中学生的心理发展概述 一、心理发展的含义 、心理发展：是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列的心理变化。 、心理发展的基本特征 连续与阶段性：后一阶段的发展总是在前面基础上发生的，且又萌发着下一阶段的新特征定向性与顺序性：心理发展总是的一定的方向性和先后顺序 不平衡性：不同时期有不同的发展速率 差异性：发展速度与发展的优势领域不同 、心理发展的年龄阶段划分：入学年龄 岁：乳儿期；岁：婴儿期；、岁：幼儿期； 、
7、岁、岁：童年期（读小学）；、岁、岁：少年期；、为青年初期（读高中） 、岁岁：青年期； 岁岁：成年期； 岁以后：老年期。 二、童年期和少年期的心理特征 （一）童年期： 、一生中发展的基础时期，也是生长发育最旺盛、变化最快、可塑性最强、接受教育最佳时期。 、学习成为主导活动。 、思维由形象过渡到抽象逻辑思维；自我意识发展；道德观念过度到比较抽象。 （二）少年期：特别是初二，为分化期，成绩上去了就不会下来。生理变化引起心理变化 、这一时期是个体从童年期向青年期过渡的时期。 、半成熟与半幼稚、半独立与半依赖的矛盾。 、主要特点：抽象逻辑思维占主导；随意性增强；成人感产生；关心自己和别人的内心世界；道德
8、行为更加自觉。 （三）青年初期 高中时期：智力成熟。思维从经验到理论。道德感、理智感有了发展。 自我意识（说话时，总是我认为。）有了发展。 三、中学生心理发展的教育意义 （一）学习准备：学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性。其中纵向指从出生到成熟各个年龄阶段的准备；横向指每个年龄阶段的各个内部因素相互影响和作用而形成的动力结构。学习准备是一个动态的发展过程。总之，学习准备不仅影响新学习的成功，也影响学习的效率。同时，学习也会促进学生的心理发展，新的发展又为进一步的新学习作好准备。 （二）关键期：教育的关键期是指心理对教育影响的敏感期。身体或心理的某一方面机能或能力最适
9、宜于形成的时期。只要适时、适当，效果会最佳，事半功倍。 、奥地利生态学家劳伦兹在研究鸟类的自然属性时，发现了“印刻”现象。提出了关键期理论。 、心理学家在研究儿童行为学习时引入了“关键期”理论，认为儿童的心理发展同样存在着关键期。如岁是口语关键期； 岁是书面语关键期、少年是身心发展关键期。 、教育意义：依据学生的学习准备水平，抓住关键期，进行适时、适当的教育。 第二节 中学生的认知发展与教育 一、认知发展的阶段理论（皮亚杰） （一）感知运动阶段（岁）：动作思维 儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。 （二）前运算阶段（岁）：形象思维 儿童的各种感知运动模式开始内化为表象或形象模式。即处于形象思
10、维阶段。（单维、不可逆、自我中心） （三）具体运算阶段（岁）：动作思维形象思维 儿童的认知结构中已有抽象概念，可以进行抽象思维。其标志是获得了长度、体积、重量和面积的守恒。守恒指儿童认识到客体在外形上发生了变化，但其特有属性不变。 （多维、可逆、去自我中心、具体逻辑推理） （四）形式运算阶段（岁）：抽象思维 思维水平已接近成人水平，能用命题进行推理，能进行可逆思维，思维具有灵活性。 二、认知发展与教学的关系 （一）认知发展制约教学的内容和方法 皮亚杰认为：学习从属于发展，从属于主体的一般认知水平各门具体学科的教学都应研究如何对不同发展阶段的学生提出既不当时的认知结构的同化能力，又能促使他们向更
11、高阶段发展的富有启迪作用的适应内容。 （二）教学促进学生的认知发展 适当的教育训练是可以提高学生的认知发展水平的。 （三）最近发展区：介于儿童现有水平和即将达到的发展水平之间的差异。 维果斯基强调教学不能只适应发展的现有水平，教育要适当走在发展的前面，从而跨越发展区而达到新的发展水平。 第三节 小学生的人格与社会性发展 一、人格的发展：成人 人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。 （一）人格发展阶段理论（埃里克森） 认为儿童的人格发展是一个逐步形成的过程，必须经历八个顺序不变的阶段。每一阶段都有其发展危机，解决危机可以有助于发展健全的人格。
12、、基本的信任感对基本的不信任感（岁半）：对父母产生一种信任感 、自主感对羞耻感与怀疑（岁）：培养自主性。儿童初步尝试独立处理事情，鼓励幼儿则会使他养成自主自动的个性；过分溺爱和保护或批评，会使儿童怀疑自己而产生羞耻感 、主动感对内疚感（岁）：培养主动性，其活动范围扩大。父母细心回答，对儿童的建议适当鼓励或妥善处理会使儿童发展了主动性；当儿童与他人发生冲突时会产生内疚感。 、勤奋感对自卑感（岁）：他们追求工作完成时所获得的成就感与由有成就带来的师长认可与赞许，由此，；当 、自我同一性对角色混乱（岁）：自我统一性是指个体组织自己的动机、能力、信仰和经验而形成的有关于自我的一致性形象。青春期 （二）
13、人格发展理论的教育含义 影响人格发展的因素有：家庭教养模式、学校教育和同辈群体 指明了每个发展阶段的任务，给出了解决危机、完成任务的教育方法，有助于教师采取有针对性的相应措施，因势利导。 二、自我意识的发展 （一）含义：是个体对自己以与自己与周围事物的关系的意识。 包括三种成分：自我认识（知）；自我体验（情）；自我监控（意）。 （二）自我意识的发展： 生理自我：指个人对自己身体、外貌、体能等方面的意识。 社会自我：指个人对自己在社会关系、人际关系中的角色的意识，包括个人对自己在社会关系中的作用和地位的意识，对自己所承担的社会义务和权利的意识等。 心理自我：个人对自己心理活动的意识，它包括个人对
14、自己的人格特征、心理状态、心理过程与行为表现等方面的意识。 第四节 个别差异与因材施教 一、学生的认知差异与其教育含义 （一）认知方式差异：认知方式又称认知风格。 、场独立与场依存 、深思型与冲动型 、辐合型与发散型 （二）智力差异 、智力与智力测量 （）比纳西蒙量表 （）斯坦福比纳量表：是为天才 （）韦克斯勒量表 、智力的差异： （）智力的个体差异:呈正态分布 个体内的差异：个人智商分数的构成成分的差异 个体间：个体与同龄团体的常模相比较表现出来的差异 （）智力的群体差异：性别、年龄 （三）认知差异的教育含义 、认知方式无好坏之分； 、智力是学习成绩的可靠预测指标。 、据认知差异要因材施教：
15、 应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。 采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。 运用适应认知差异的教学手段。 二、学生的性格差异与其教育含义 （一）性格：是指个体在生活过程中形成的对现实稳固的态度以与与之相适应的习惯化了的行为方式。 （二）性格的差异 、性格的特征差异：对待现实的性格特征；性格的理智特征；性格的情绪特征；性格的意志特征。 、性格的类型差异：外倾与内倾；独立与顺从；理智、情绪与意志。 （三）性格差异的教育含义 教育要适应个体的性格差异。 性格虽不会决定学习是否发生，但它却影响学生的学习方式，性格也作为动力因素而影响学习的速度和质量、影响到对学习内容的选择等。 第三
16、章 学习的基本理论人类学习：广义是指个体在生活获得经验，并由经验引起的行为或行为潜能持久的变化的过程。理解：学习表现为行为或行为潜能的变化学习所引起的行为或行为潜能的变化是持久的学习是由反复经验而引起的 狭义是指在社会生活实践中，以语言为中介，自觉积极地主动掌握社会和个体的经验的过程。 而学生的学习是人类学习的特殊形式，它是在教师指导下，有目的有系统地进行较短时间内掌握：知识、技能和认知策略；解决问题能力和创造性的发展；道德品质和健康心理的培养。 、加涅信息加工学习理论：信息流、控制结构（期望事项和执行控制） 将学习类型分类，言语信息、认知策略、心智技能、动作技能、态度。而我国分知识、技能和行
17、为规范类。 、桑代克尝试错误学习的规律：效果律、练习律和准备律 教师应允许学生犯错，并鼓励学生从错误中进行学习，这样获得的知识是终生难忘的；在实际中，教师应努力使学生的学习得到自我满意的积极结果；注意在学习结束后不时地练习。 、奥苏伯尔认为学生主要是有意义的接受学习。所谓的意义学习，是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的实质性的联系。按学习材料与学生原有知识结构的关系分机械学习和意义学习；按学习方式分接受学习和意义学习。 成就动机包括：认知内驱力、自我提高、附属内驱力（小时候的主要动力）。 学习材料本身有逻辑意义、学习者有同化新知识的认知结构、学习者能积极主动 先
18、行组织者技术：先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并与认知结构中原有观点和新的学习任务相关联。为新学习提供观念上的固着点，以促进知识的学习和保持。 、布鲁纳认知结构学习论： 学习观：学习的实质是主动地形成认知结构，学习包括获得、转化和评价个过程 教学观：教学的目的在于理解学科的基本结构（原理、概念和方法），教学原则有动力、程序、结构、强化原则。 要求教师全面深入的分析教材才能引导学生加深对教材结构的理解、选取灵活的教学程序和结构组织教学、提供有助学生矫正和提高的反馈信息或自我反馈，以提高学生自觉和能动性 、建构学习主义： 知识观：知识不是准确的表征，而是
19、一种解释或假设 学习观：是学生主动构建认知结构 学生观：学生原有的知识经验是新知识的“生长点” 、苛勒：完形顿悟学说 、巴甫洛夫：经典条件作用论，获得与消退，刺激的泛化与分化 、斯金纳：操作性条件作用论，强化、逃避和回避条件的作用、消退、惩罚 第四章 学习动机 、动机具有：激活、指向和强化作用。学习动机的基本成分是学习需要和学习期待。 、学习动机和学习效果不是直接关系，而是以学习行为为中介。学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习的惟一条件。 、马斯洛人的基本需要有种：生理需要、安全、归属和爱、尊重需要和自我实现需要 、成就动机是一种主要的学习动机。阿特金森把个体的
20、成就动机分：力求成功和避免失败。 、维纳的归因：内部和外部归因、稳定与非稳定性归因、可控制和不可控制归因 、自我效能感：是指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。班杜拉的自我效能感：认为人的行为受强化和先行因素的影响。强化分直接强化、替代性强化和自我强化（效能期待和结果期待）影响自我效能感形成的主要因素：个体自身行为的成败经验、归因方式 、学习动机的培养：利用学习动机和学习结果的互动关系培养：学习动机不仅影响学习效果，学习效果也反作用于学习动机。利用直接发生和间接转化途径培养：学习需要的不断满足刺激新的学习需要；通过各种活动和机会； 、学习动机的激发：创设问题情境，实施启发式教学
21、：教师要熟悉教材，掌握教材的结构；要充分了解学生已有的认知结构状态，使新学习内容与原有水平构成一个适当跨度。 问题情境：具有一定难度，需要学生努力克服，而又力所能与的学习情境。 据作业难度，恰当控制动机水平的激起程度 充分利用反馈信息，妥善进行奖惩 正确指导结果归因，促使学生继续努力 、简述归因理论的理论价值与实际作用 有助于了解心理活动发生的因果关系。有助于根据学习行为与结果来推断个体的心理特征。有助于从特定的学习结果来预测个体在某情况下可能产生的学习行为。 、浅谈自我效能感理论对学习动机培养与激发的启发。自我效能感理论指出，人的行为受强化和先行因素的影响，强化分直接、替代性和自我强化三种。
22、如果个体预测到某一特定行为会导致某一特定结果，那么这一行为会被激活和选择。当个体确信自己有能力进行某一活动时，他就会暂变成“自我效能感”，并会实际去实施这一活动 第五章 学习的迁移 、学习迁移：一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。迁移是普遍现象。分正迁移和负迁移、水平和垂直迁移、一般和具体迁移、同化、顺应与重组。 、迁移的作用：对提高问题解决的能力有直接促进作用。是习得经验得以概括、系统化的有效途径，是能力和品德形成的关键环节。对教师、学生和培训人员有指导作用：使其在有限时间学习快和好 、早期迁移理论：形式训练说、桑代克的共同要素说、贾德的经验类化说、苛勒等格式塔心理
23、学家的关系转换说 、现代迁移：奥苏伯尔认为任何有意义的学习中一定有迁移。原有认知结构的清晰性、稳定性、概括性、包容性、连贯性和可辨性等都始终影响着新学习的获得与保持。 、影响迁移的主要因素：相似性：任务中共同成分多将产生较大的相似性，导致迁移的产生 原有认知结构：是否有相应的背景知识、原有认知结构的概括水平、认知技能或策略 学习的心向与定势：陆钦斯的量杯实验。定势形成于先前的反复经验，它将支配个体以同样的方式对待后继的同类问题，定势对迁移的影响的积极或阻碍作用，关键在于学习者能意识到定势的这种双重性，具体分析、灵活地创造性的解决问题。 、促进迁移的教学：精选教材 合理编排教学内容：结构化、一体
24、化和网络化 合理安排教学程序 教授学习策略，提高迁移意识性 第六章 知识的学习 、知识是个体通过与环境相互作用后获得的信息与组织，其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。 感性知识与理性知识：感性包括感知和表象，是对材料的表层的直接感知，形成的具体的、感性认识。理性包括概念和命题，是对材料的深入分析，形成的一般的、理性认识。陈述性与程序性知识：程序性知识包括心智技能和认知策略。 心智技能是运用概念和规则对外办事的程序性知识。 认知策略是运用概念和规则对内调控的程序性知识，主要用来调节和控制自己的加工活动。 、知识学习的类型： 符号、概念和命题的学习：符号学习的内容有词汇
25、和事实性知识（人物、历史和地理）。 下位、上位和并列结合学习： 下位学习：类属学习，包括派生类属和相关类属学习。 上位学习：总括学习，通过综合归纳获得意义的学习。 、知识学习的过程：知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。这一过程包括知识的获得、知识的保持和知识的提取个阶段，在这三段中应解决的心理问题分别是知识的同化、保持和应用。 、知识学习的作用：知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一 是技能形成和能力发展的重要基础 是创造性产生的前提 、知识的获得：是学习的第一阶段，要理解新信息，首先必须获得充分的感性经验，其次是必须对所获得的感性经验进行充分的思维加工，这是通过直观和概括个环节来实现的
26、。知识的直观：分实物直观、模象直观和言语直观 实物直观：真实，能激发学生的兴趣，但受时间、空间和感官特性的限制，在实际中往往难以突出本质要素，不利用获得清晰的感性知识。模象直观：图片、图表、幻灯片和影视，可扩大直观的范围，突出本质要素，摆脱时间和空间的限制，但与实物与一定的距离。 言语直观：不受时间、空间和设备限制，可广泛使用，但不如实物和模象直观完整、鲜明 直观效果的提高：灵活选用实物和模象直观 加强词与形象的配合 运用感知规律，突出直观对象的特点：强度律、差异律、活动律、组合律。 培养学生的观察能力：给定任务、要作观察记录 让学生充分参与直观过程：让学生自己动手。 、知识的概括：类型：感性
27、和理性 有效的概括：配合运用正例和反例：使学习更容易 正确运用变式：变换同类事物的非本质特征，以突出本质特征。 科学比较 启发学生进行自觉概括 、知识的保持：记忆系统分瞬时、短时和长时记忆 遗忘原因：痕迹衰退说、干扰说（前摄抑制和倒摄抑制）、同化说、动机说 运用记忆规律，促进知识的保持：深度加工材料 有效的运用记忆术：联想、关键词法 组块化编码 适当过度学习： 合理进行复习：与时复习、分散复习、反复阅读结合尝试背诵 、遗忘的发展是： 先快后慢 第七章 技能的形成 、技能：通过练习而形成的合乎法则的活动方式。分操作技能和心智技能。 操作技能：动作技能，通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式。客观
28、、外显、展开性。操作的定向（知道做什么，怎么做） 操作的模仿（视觉控制） 操作的整合（逐渐动觉控制） 操作的熟练 操作技能的培训要求： 准确地示范和讲解、必要而适当的练习、充分而有效的反馈、建立稳定、清晰的动觉 心智技能：认知技能，通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。观念、内潜、简缩 原型的定向相当于加的动作定向阶段、原型的操作、原型的内化相当于加的后个阶段 心理模拟法的步骤：创拟确立模型和检验修正模型 心智技能的培训要求： 激发学生的积极主动性；注意原型的完备、独立和概括性；适应培养的阶段特征，正确使用言语；注意个别差异，采取针对性的辅助措施 加里培林的心智动作按阶段形成理论： 动作的定
29、向阶段 物质与物质化阶段 出声的外部言语动作阶段 不出声的外部言语动作阶段 内部言语动作阶段 安德森心智技能的形成：认知阶段、联结阶段和自动化阶段 、就有效的操作技能的形成而言，模仿需要以认知为基础。 、示范可以促进操作技能的形成，但示范的有效性取决于许多因素，如示范者身份、示范者准确性、示范者时机等。 、进行言语讲解与指导时，要注意言语的简洁、概括与形象化；不仅要讲解动作的结构与具体要求，也要讲解动作所包含的基本原理；不仅要讲解动作的物理特性，也要指导学生注意、体验执行动作时的肌肉运动知觉。第八章 学习策略 、学习策略：为了提高学习的效率和效果，有目的有意识地制定有关学习过程的复杂方案。 认
30、知策略：复述策略：划线、记录、抄写 精细加工：笔记、答疑、想像、口述 组织策略：例提纲、画图表、流程图 元认知策略：元认知是对认知的认知，包括对认知过程的观念和对认知行为的调控。计划策略：浏览 监视策略：自我检查 调节策略：复查 资源管理策略：时间管理、学习环境、努力管理、社会资源管理 、学习策略的训练原则：主体性、内化、特定、生成、有效的监控、个人自我效能感 、学习策略的训练方法：指导与交互式教学模式、程序化与完形训练模式、合作学习模式 、设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题与分析如何完成学习任务属于：元认知计划策略。 第九章 问题解决与创造性 、问题：给定信息与要达到目标有某些障碍
31、需要被克服的刺激情境。问题解决有目的性、认知性、序列性 、问题解决的过程：发现问题（个人好奇心、知识经验）理解问题提出假设检验假设（直接和间接检验） 、影响问题解决的主要因素：问题的特征、已有的知识经验、定势与功能固着 、提高问题解决的教学：提高学生知识储备的数量和质量：帮记、变式训练、建立网络化结构 教授与训练问题解决的方法与策略：教授思维、外显教学 提供多种练习机会 培养思考问题的习惯：鼓励主动发现问题、多角度提出假设、鼓励自我评价与反思 、创造性：个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。有真创造和类创造 创造性的特征：发散思维是沿不同方向去探求多种答案的思维方式，流畅、独创和变
32、通性。 影响因素：民主的环境、智力和个性 低智商不可能具有创造性；高智商可能有高创造性和低创造性；低创造性的智商水平可能是高，也可能是低；高创造性必须高于一般水平的智商 个性：幽默、能容忍模糊与错误、有抱负和强烈动机、爱幻想、有强烈的好奇心、独立性 创造性的培养：创立有利于创造性产生的适宜环境：宽松的心理环境、有充分选择的余地 注意创造性个性的塑造：保护好奇心、鼓励独立与创新、重视非逻辑思维、提供创造性榜样 开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略：发散思维训练、头脑风暴、自我设计训练 第十章 态度与品德的形成 、态度是学习形成的、影响个人行为选择的内部准备状态或反应的倾向。包括：态度的认知成
33、分、情感成分和行为成分。 初中阶段是人生观开始形成的时期，也是容易发生品德的两极分化的时期。 、品德是社会道德在个人身上的体现，是个体按一定的社会道德行为规范行动时表现出来的稳定的心理特征和倾向。包括道德认知、道德情感和道德行为。 、态度与品德的异同 同：实质和结构 异：范围与内化程度 、中学生品德发展的基本特征： 品德发展的阶段理论：皮亚杰的道德发展阶段论：岁以前儿童是他律道德，岁以后是自律道德。 柯尔伯格：两难故事法，分前习俗（惩罚服从、相对功利）、习俗（寻求认可、遵守法规）和后习俗水平（社会契约、普遍伦理取向阶段） 柯尔伯格认为大多岁以下的儿童与少数青少年处于前习俗道德水平，后习俗在岁以
34、后 基本特征：伦理道德发展具有自律性，言行一致 品德发展由动荡向成熟过渡：初中动荡（初二）、高中趋向成熟 态度与品德学习的一般过程：依从（从众和服从）认同（模仿）内化 影响态度与品德的一般条件： 外部条件:家庭教养模式、社会风气、同伴群体 内部条件：认知失调、态度定势、道德认知 形成或改变态度和品德的常用有效方法： 有效说服、榜样示范、群体约定、价值辨析、适当的奖励与惩罚 第十一章 心理健康教育 、心理健康：一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为生命活力、积极的内心体验、良好的社会适应、能有效发挥个人身心潜能与作为社会的一员积极的社会功能。 、中学生易产生的心理健康问题：焦虑、抑郁、恐怖、强
35、迫、人格障碍与人格缺陷、性偏差、进食障碍、睡眠障碍 、心理健康教育的意义：预防心理疾病，保障学生心理健康的需要，提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要 对学校日常教育教学工作的配合与补充 、心理评估：据用心理学方法和技术搜集得来的资料，对学生心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程。评估的参考架构：健康和疾病模式 、标准化成就测验 、评估性会谈：倾听、鼓励、询问、澄清、面质、反映(教师将辅导学生表达出的思想、观念或流露情绪，加以综合整理，用自己的语言再表达出来的会谈技术) 、其他方法：观察法：项目检核表、评定量表、 轶事记录（教师对学生观察后，与时对观察到的重要事
36、实，以叙述性文字所做的简明记录） 自述法：日记、周记、作文、自传、内心独白 、心理辅导：学校心理辅导的一般目标学校教育目标是一致的。心理辅导的一般目标可归纳为：学会调适和寻求发展。 、影响学生行为改变的方法： 原则：面向全体学生、预防与发展相结合、尊重与理解学生、学生主体性、个别化对待、整体性发展原则。行为改变的基本方法：强化、代币奖励、行为塑造、示范、处罚、自我控制 第十二章 教学设计 、教学目标：预期学生通过教学活动获得的学习结果。作用：指导学习结果的测量和评价、指导教学策略的选用、指引学生学习。 、教学目标分：认知目标、情感目标和动作技能大领域。 、行为目标的陈述具备：具体目标、产生条件
37、、行为标准。 心理与行为结合的目标分：一般教学目标和具体教学目标 、加涅指出组织教学过程大事项：教学事项、唤起学生注意、提示教学目标、唤起先前经验、呈现教学内容、提供学习指导、展现学习行为、 适时给予反馈、评定学习结果、加强记忆与学习迁移。 、教学方法：讲解、演示、指导、实验、参观法，练习、游戏 、教学媒体：非投影视觉辅助、投影视觉辅助、听觉辅助、视听辅助 、教学策略： 以教师为主的教学策略：以学习成绩为中心，在教师指导下用结构化的有序材料的课堂教学 以学生为中心的教学策略： 启发式教学，通过学生自身的学习活动发现有关概念或原理的一种教学策略。 创设问题情境提出问题，作出假设检验假设引起结论
38、情境教学：在应用知识的具体情境中进行知识的教学的一种教学策略 合作学习：分工合作、密切配合、各自尽力、社会互动、团体历程 、个别化教学：创始人普莱西，贡献者是斯金纳。 计算机辅助教学的优点，交互性、即时反馈、生动形象的手段呈现信息、自定步调。 诊断学生的初始学业水平或不足 提供教师与学生或机器与学生之间的一一对应关系 引入有序的和结构化的教学材料 、掌握学习布卢姆:认为只要给够时间和适当教学，几乎所有的学生对几乎所有的学习内容都可以达到掌握的程度。第十三章 课堂管理 、课堂管理：教师通过协调课堂内的各种人际关系而有效实现预期教学目标的过程。课堂教学的效率，取决于教师、学生和课堂情境大要素。 、
39、影响课堂管理的因素：教师的领导风格、班级规模、班级性质、对教师的期望 、群体动力的表现：群体凝聚力、群体规范、课堂气氛、课堂里的人际交往与人际关系 群体凝聚力：是群体对每一个成员的吸引力，通过群体成员对群体的忠诚、责任感、荣誉感，成员间的友谊感和志趣等来说明。群体凝聚力对课堂管理功能的实现有重要影响。群体凝聚力常成为衡量一个班级集体成功与否的重要标志。了解群体的凝聚力情况；帮助学生对重大事件与原则问题保持共同的认识，形成认同感；引导学生情感上加 入群体；赞许与鼓励学生表现的符合群体规范的行为，使其固化而有力量感 课堂气氛有积极、消极和对抗的种类型。 影响因素：教师的领导方式（集权、放任和民主）
40、、教师对学生的期望、教师的情绪状态 教师期望通过接受、反馈、输入、输出种途径影响课堂气氛 课堂内的人际关系：吸引与排斥、合作与竞争 、课堂纪律：对学生课堂行为所施加的准则与控制。分教师促成、集体促成、任务促成、自我促成种纪律。 课堂结构分：课堂情境结构和课堂教学结构。 、问题行为：不能遵守公认的正常儿童行为规范和道德标准，不能正常与人交往和参与学习的行为。分扰乱性问题行为和心理问题行为。正确对待学生的课堂行为：适当惩罚消极的课堂行为，但不可挖苦、体罚、剥夺学习权利 行为矫正与心理辅导、群体对个体是否起促进作用，取决于活动难易程度、竞赛动机的激发、被他评价的意识和注意的干扰。 最早研究群体动力学
41、的是勒温。 、行为矫正术是以条件反射原理为基础，它强调外部行为的改变。而心理辅导则强调通过改变认知信念价值观来改变行为。 第十四章 教学测量与评价 、教学评价：有系统地收集学生学习行为的资料，参照预定的教学目标对其进行价值判断的过程，其目的是对课程、教学方法与学生培养方案作出决策。教学评价包括：确定评估目标、搜集有关资料、描述并分析资料、形成价值判断与作出决定等步骤。 、分类：教学评价包括认知、情感和技能个方面 从实施教学评价的时机分，形成性和总结性 从教学评价资料的处理方式分，常模参照评价和标准参照评价 从教学评价的功能分，配置性与诊断性评价 从教学评价的严谨程度分，正式与非正式评价 、标准
42、化成就测验：由专家或学者所编制的适用于大规模范围内评定个体学业成就水平的测验。有客观性、计划性（标准化测验比大部分的课堂测验所需时间和经费）、可比性。 、教师自编测验：有主观和客观题 有效自编测验特征：信度、效度、区分度 、非测验的评价：案卷分析、观察、情感评价。第十五章 教师心理 1、 专家型与新教师的比较： 课时计划差异：专家型教师的计划灵活、简洁，以学生为中心且有预见性 课堂教学过程：吸引注意力、课堂规则的制定与执行、课堂练习、家庭作业检查、策略 课后评价差异：专家型教师更多的关注学生对新材料的理解情况，很少谈与课堂管理问题 、教师成长：关注生存、关注情境（成绩）、关注学生 、教师成长与发展的基本途径：观摩与分析优秀教师的教学活动 ；开展微格教学；进行专门训练；反思教学经验 、教师的期望效应：是罗森塔尔研究发现的，又称罗森塔尔效应。 波斯纳教师成长公式：经验反思成长。