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1、教育研究与实验 2009 年 8 月 课程与教学论研究 论基于解 释学的 小学语 文阅读 教学 李金国 摘 要 文 章探 讨了 小学 语文 阅读 教 学的 解释 学 基础 ，指 出 “ 先见 ” 是理 解的 起点 和 基础 ， “时间 距离 ”无法超越 且为理解提 供创造的可能 ， “效果历 史 ”使文本意 义永远无法 穷尽；具体阐 述 了语文文本解读的三个基本关系：个性与共 性 、 视域的有限性与发展 性 、 文本的创造性与规定 性的统 一；提出了小学语文阅读教学的实施策 略：以学生当前视域为基础，以 扩展学生视域为目标，以 文本 为依托 。 关键词 大个性 先见 时间距离 效果历史 文本
2、视域 伽达 默尔说 “凡 有理解， 就总有不 同 ”。 1P280 阅 “先见 ”为起点，而事实上，解释者是不 可能清明无 读作 为一种 理解活 动，其阅 读行为 和阅读 结果 是因 人而 异的。 新课标亦 指出： 阅读是 学生的 个性 化行 为。 这深刻 揭示了阅 读的本 质，阅 读教学 须尊 重学 生解 读的个 性差异。 本文从 语文阅 读的解 释学 基础 出发 ，谈谈 小学语文 阅读教 学的几 个基本 问题 及其 实施策略。 一 、 语文阅读教学的解释学基础 传统解释 学 认为，理解即准确再现作者 的本意， 解读 者必须 抛弃自身 的 “先 见 ” （从历史 文化 传统 中沿袭的 观念、
3、思想、认识、经验等），把握 文本原 始的 意义。 传统的小 学语文 阅读教 学便体 现着 这样 的观 念，追 索作者寄 寓于文 本的意 义成为 作品 欣赏 和教 学的归 宿，教师 将参考 书对作 品的阐 释奉 为圭 臬 ，殊 不知 参考 书 的阐 释也 未必 就 是作 者的 原意 。 伽达 默尔的 哲学解 释学则认 为，传 统解释 学所 主张 的这种 “还原 ”或 “复原说 ”其实是不可能的。 （一） “先见 ”是理解的起点和基础 在传 统解释 学看 来，正 确理解 与解释 者的 “先 见 ” 处于对 立状态， 解释者 的理解 须以摆 脱自 身的 染 地参与文 本解读 的，正如 马克思 所说
4、： “一 切已 死 的 先 辈们 的 传 统 ，像 梦 魇 一 样 纠 缠 着活 人 的 头 脑。 ”2P585 解释 者永远无法 涤除自身已有 的 “先 见 ”， 而 且 “先见 ”不仅无 法摆脱 ，相反 还是理 解的 起点 和 基础。 “ 我们之所 以将某 事理解 为某 事，其 解释 基 点建立在 先有 、先 见与先 概念之 上， 解释决 不是 一 种 对 显现 于 我 们 面前 事 物 的 没 有 先 决因 素 的 领 悟。 ” 正是 “先见 ”的存 在，构成 了理解者 历史 中 的存在， 才可能理 解历史 中的 传承物 ，可见 “先 见 ”是一切理解的条件。 （二） “时间距离 ”的间
5、断性与历史的连续性 解 释 者 和 历 史 文 本 之间 横 亘 着 一 段 “ 时 间 距 离 ”，它 间隔了解释者与文本的历史 时代。正是这种 “时间 距离 ”造成文本对读者的陌生 和疏远。传统解 释 学认为解 释者须 超越 历史 即这段 时间 距离从 而与 作 者同 境同 情 地重 复体 验 和把 握历 史。 与此 相 反， 哲 学解释学 认为解 释者的 文本解释 与文 本作者 原义 之 间的 “时 间距离 ”是不可 能克 服的， 时间距 离必 然造成一 定的理解障碍，其障碍主要来 自两个方面， 一 是解释者 和文本 的语言隔 膜。由 于时 间跨度 形成 1 的语 言张力 ，解释者 难以
6、透过 特定 语境下 的文 本语 言把 握文本 的原意， 唐人尚 觉 “周 诰殷 盘，佶 屈聱 牙 ”，又何况 今日读者呢？二是体验的不 可重复。解 释者 “不可能 从心理 上体会 、重复 、复制 出作 品作 者的 个人体 验，解释 者之间相 互也 不可能 重复 他人 的个 人经验 ”。 4P90 因 此，文本 作者 的意图 或作 者的 社会 背景是 当代人不 可能客 观再现 的，文 本的 原义 也就 不可能 恢复。但 这并不是 说文 本就根 本无 法理 解，伽达默尔 指出， “时间距离 并不 是一个张着 大 口的 鸿沟 ，而 是由 习 俗和 传统 的 连续 性所 填满 ， 正是 由于这 种连续
7、性 ，一切流 传物 才向我 们呈 现出 来。 ”5P384 解释者在习俗和传统中习得 “先见 ”，从而 使时 间距离 的间断性 获得历 史的连 续性， 这样 就使 得理 解者对 文本有了 解读的 可能。 可见 ，时间 距离 虽无 法超越 ，但它对 理解的创 造可 能性产 生积 极意 义。 （三） 效果历史的作用 伽达 默尔认 为文本 意义 不是由 作者决 定，而 是 由处 于不同 历史境遇 之中的 读者和 文本的 互相 作用 所决 定。 “因 为理解 者和被理 解对 象都是 历史 的存 在， 文本的意 义和理 解者一起 处于 不断的 形成 和交 互影 响的过程之中 。 ”6P184 这 种过程
8、历 史即 “效 果历 史 ”。由于效 果历史的作用，文本的意义 在历史文本 和 历 史 解 释 者 的 相 互 作 用 下 不 断 获 得 新 的 彰 显 ， “一部文学作 品，并不是一个自身独立向 每一时代的 每一 读者均 提供同 样观点的 客体。 它不是 一尊 纪念 碑， 形而上学 地展示 其超时 代的本 质。它 更多 地象 一部管弦乐谱 ，在其演奏中不断获得读者新 的反响， 使本 文从词 的物质形 态 中解 放出来 ，成为 一种 当代 的存 在。 ” 在效果 历史作用 下，每 一部作 品的 意义 在历 史的阅 读中，经 由一代又 一代 读者的 理解 不断 被充 实和丰 富，文本 意义从
9、而在历 史的解 读中 不断 朝着新的时代 开放，作品的意蕴也就永 远不会终结。 所以 ，任何文 学作品 的意义 都 “不 是一个 万古 不变 的常 量，而 是一个多 样性阐 释的群 集，一 个有 着众 多 变量和参 数的模 糊性群集 。从共 时性来 讲，某 一 作品 的意义 是同一时 代同一 时期无 数读者 的不 同阐 释的 集合，从 历时性 来看，又 是不 同时代 的读 者与 同一 读者的不同的 阅读的无数 阐释的集 合 ”。 8P359 这 样， 一部作品 的意义 永远都 是一个 过程 ，永远 处在 不断的实现之中。 二 、 语文文本阅读的三个基本关系 由于 学生 个体的 经验、 学识 、
10、情感 、价值 观等 2 不 同，阅读 中必然赋 予文本 以不同 的意 义。正 所谓 “一 千个读 者就有一 千个哈 姆雷特 ”，读者 对文 本的 释 义必然是 多元化 的。在哲 学解释 学基 础下， 小学 语文文本阅读必须厘清以下几种基本关系。 （一） 个性与共性的统一 个 性只是个 相对的 概念 ，因为 既没有 绝对 的个 性 ，也没有 绝对的共 性。从 某种意 义上 说，任 何对 文 本的解读 最初其 实都是一 种个性 化的 解读， 即使 是 我们 先前 奉为 圭 臬的 标准 释 义， 也是 教参 编 者、 教 师或其他 学者的 个性解读 。只是 在他 们的解 读得 到 大多数人 的认可
11、后，它最 终成为 一种 共性化 的解 读，而原先它 所具有的个性特点却被 人们所忽略了； 另 一 方面， 任何解 读都以共 性认识 为前 提。每 个理 解 者在解读 文本时 必然有与 作者的 某种 时代、 情感 和语言 使用等方面的 “共通感 ”，没有 这种解读者与 作者的 “共通感 ”，理解不可能发生 ，或者根本无法 理解，而且 没有解读者之间的 “共 通感 ”，任何个人 的解读都不 可能得到其他解读者的 认同，正是因此， 任 何个性化 的解读 里边都有 着共 性认识 的存在 。所 以 说，新课 程理念 下的小学 语文阅 读教 学不是 说就 不 要共性解 读了， 相反它仍 然离不 开共 性解
12、读 ，甚 至我们需要 在共性认识的基础上寻求个性化的理解。 （二） 视界的有限性与发展性的统一 哲 学解释学 里有一 个重 要概念 就是视 界或 称视 野 ，它 指的 是解 读 者在 解读 前所 具 备的 知识 经 验、 审 美情 感 、价 值取 向、 个性 特 点、 人文 素养 等 等， 它 是读者 “ 先见 ”的 一个重 要构成 要素 。视界 是理 解 发生 的基 础， 并 限定 解读 者理 解 的广 度和 深 度。 在解读过程 中，读者以各自不同的视界 与文本交流， 从 而产生不 同的解 读结果。 所以同 一部 杜诗 “ 兵家 读 之 为 兵， 道 家 读 之 为道 ， 治 天 下 国
13、家者 读 之 为 政 ”， 9P156 一部 离骚 “才 高者苑 其鸿裁， 中巧者 猎其艳辞，吟讽者衔其山川，童蒙者拾其香草 ”。 10P36 可 见，不同 视界背 景的读者 从文本 中读出 不同 的内 容，不同等级 的读者对文本的领会具有 不同的层次。 除 此之外， 还可能由 于解读 者视界 的狭 窄或与 文本 视 界的落差 和距离 过大，而 出现读 者根 本无法 解读 文 本的现象 ，所以鲁 迅先生 说 “北 极的 遏斯吉 摩人 和菲洲 腹地 的黑人，我以为是不会懂 得 林黛玉型 的 ”。 尽管视 界对读者的解读具有限定性 ，但是 视 界并不是 封闭的 固定的系 统，事 实上 它是不 断发
14、 展 的。 “视 域其实就 是我们 活动于 其中 并且与 我们 一 起活动的 东西，视 域对于 活动的 人来说 总是 变化 的，它总是 不断地拓展自己的疆界 。 ” 这是因 7 为解 读过程 中，读者 只有 “在 世代 相读的 理解 中不 断改 变自己 的视界， 并与作品 所代 表的作 者和 传统 的视界达到 某种程度 视界的交融 ，才能深入理解 作品的底蕴 ”。 （三） 文本创造性与规定性的统一 不同 的个体 读者的 不同的 解读 视野带 来的 是解 读的 多样化 ，这是无 可辩驳 的客观 存在 ，但是 它也 极易 导致阐 释的混乱 ，原因 在于 “ 文本 空白 ” 的存 在。 接受美学 的
15、代表 人物伊 瑟尔指 出，作 者的 创作 除了 文本中 实写的部 分外， 同时还 留下许 多文 本的 “空 白 ”，即 “文本中 未实写 出来的 或未明 确写 出来 的， 它们是本 文已实 写出部 分向读 者所暗 示或 提示 的东 西 ”。 14P22 在他看来，文 本中的空 白吸引和 激发 读者 想象来 完成本 文，它给 读者提 供了广 阔的 想象 空 间，从而 给予读者 再创造 的权利 。这也 正是 我们 在阅 读中出 现多元阐 释的重 要原因 ，但是 ，对 于读 者来 说，需要 明确的 是文本 的 “空 白 ”不 是让 读者 去任 意凭空 想象的， 它必然要 受到 文本中 已经 实写 出
16、部 分的限 制，这个 实写出 来的部 分是读 者借 以填 充 “ 空白 ”的 基础，它 为读 者的审 美再创 造提 供契 机的 同时也 规定了 解读的方 向。文 本 “有 着既 定的 形式 美和内容美 ，它是一种独 立存在的 实体 ”。 15P187 如婉 约派和 豪放派 具有不同 的风格 ，柳永 词柔 婉清 丽， 苏轼词 豪情奔放 ，这就是 文本 对象客 观规定 性 的标 志。正是 这种规 定性，读 者不 至于把 哈姆 雷特 读成 奥赛罗 ，把林黛 玉混同 于薛宝 钗，也 不至 于从 李 清照 的 “ 寻 寻觅 觅， 冷冷 清清 ，凄 凄 惨惨 戚戚 ” 中感 受到苏 轼的豪放 ，从 红楼梦
17、 里读 出侦 探小 说的悬疑。 三 、 语文阅读教学的实施策略 根据 以上分 析，新 课程理 念下 的小学 语文阅 读 教学 需立足 学生的当 前视域 ，依托 语文文 本， 开阔 学生 视野，提 升学生 精神素 养，避 免在实 际教 学中 走入误区。 （一） 以学生当前视域为基础，尊重学生的理解 在阅读活动 发生之前，学生已具备一定的 视域， 也就是接受 美学所称的 “期待视野 ”，即 “原先各种 经验 、趣味、 素养、理 想等综 合形 成的对 文学 作品 的一 种欣赏要求和 欣赏水平 ”。 学生 是以自 身当 前的 视域状 态参与阅 读的。 因此， 教师在 阅读 教学 中， 须充分考 虑到学
18、 生的视 域结构 ，了解 学生 的阅 读兴 趣、审美 态度、 欣赏水 平等等 ，从学 生实 际出 发确 定文本 解读的重 点和难 点。同 时教师 必须 尊重 学 生的解读 ，既要尊 重学生 的阅读 体验和 感悟 的差 异 性、独特 性，也要 尊重学 生之间 对文 本意义 达成 的 共识，即 共性化的 理解。 不过， 尊重 学生的 独特 体 验，并不 是认同学 生对文 本随 心所欲 的解读 。因 为 学生的视 域是参 差不齐的 ，其解 读的 深度和 广度 也 必然存在 明显差 异，这样 ，教师 对学 生的个 性化 阐 释应做出 恰当的 评价，学 生的见 解正 确独到 ，理 所 当然应予 以表扬
19、；阐释不 够完善 的， 则需要 加以 引 导和启发 ；而对 那些明显 有误读 和曲解 的释 义则 必 须给予纠 正。另一 方面， 教师对 于学生 群体 关于 文 本的共性 认识也 须予以尊 重，这 是因 为学生 之间 的 视域 并不 是完 全 不同 的结 构 状态 ，学 生的 年 龄、 学 识、经历 等的基本 一致， 使得学 生间 的视域 存在 一 定的交融 之处， 因此学生 的各种 解读 之间决 不是 相互孤 立的，往往存在着一定的关 联性。在教学中， 引 导学生之 间进行 交流和对 话，就 可以相 互获 得新 的 启发和认 识，使自 身视域 得到发 展，从 而深 化各 自对文本的释义。 （
20、二） 以扩 展学生的视域为目标，提升学 生的精 神素养 一 般来说， 学生的 视域 与文本 的视域 存在 较大 的 落差和距 离，如果 这种距 离超过 一定 的范围 ，必 然 出现阅读 困难过 大而导致 解读 的中断 。因此 ，文 本内容 须在学生视域 “最近发展 区 ”的范围内选择， 过 难或太易 都不利 于激发学 生兴趣 和提 高学生 阅读 能 力。而在 具体的 阅读教学 中，教 材是 根据 小学 语 文课程标 准 精 心编制的 ，一般 都是 在充分 调研 和 从学生发 展的角 度考虑进 行选 择的， 它在提 升学 生 精神素养 、发展 思维、发 展语言 能力等 方面 的价 值 取向是相
21、对确定 的。因此 ，阅读 教学就 必须 充分 扩 展学生的 视域，以 此为目 标来不 断提 高学生 的阅 读 能力，提 升学生的 精神境 界和 文化素 养。简 单来 说 ，首先应 鼓励学生 大量阅 读，仅 仅满 足于课 本和 少 量精品文 章是不 够的，要 广泛涉 猎， 使学生 和古 今 中外的文 本作者 对话，开 阔视 野，获 得熏陶 ；其 次 引导学生 和教师 以及学生 之间开 展广 泛的交 流和 讨论，相互 提高和促进，而不是偏执于 个人的解读， 固 步自封； 再次，还 须把阅 读内容 和学生 的生 活经 验结合 起来，使课内与课外相结合，形 成 “大语文 ” 的课堂学习环境。 （三）
22、以文本为依托，发展学生的创新思维 “理解决 不是重新领会他人的原始意 义或重构他 人 的原本观 念，理解 乃是与 某人在 某事 上取得 相互 一 致意见， 理解总是 相互理 （下转第 22 页） 3 13P14 16P13 遗余 力地讲 述着关于 财富的 神话， 将那些 财富 占有 者作 为追求 的目标和 仿效的 榜样。 在这种 人性 观和 幸福 观的导 引下，学 校俨然变 成了 通往财 富和 权力 的阶梯。牛津 大学心理学家迈克尔 阿盖尔在 幸福 心理学 中认 为，真正幸福的源泉来源 于三个方面： 社会 关系的 强度 、事 业的成 就和闲 暇的 质量， 包括 对家 庭生活 尤其是 对婚姻的
23、满足， 友谊及 其他人 际 关系 的满足 ，有意义 的工作 ，事业 的成就 感、 发展 潜能 的实现 和创造性 的发挥 等。这 些都是 当代 人所 遗 失的 生活 目标 ， 如今 ，基 于对 人性 的 全面 理解 ， 学校 教育应 该有新的 幸福观 ： “幸 福不仅 仅是 占有 物质 ，而是个 人创造 力、公 正诚 实、爱 和友情 、在 茫茫 人世中 特立独行 、与自 然和谐 相处 ，是问 心无 愧地 为自己 、社会以 及全人 类尽最 大的努 力。 ” 环 境教 育如果 能传递 这样的幸 福观， 那学校 就会 逐渐 成为通向智慧、道德和神圣的阶梯。 注： 1 祝怀新 . 环境教育的 理论与实践
24、 M. 北京 :中国环境 科学出版社， 2005. 2 韩 立 新 . 环 境价 值 论 M. 昆 明 : 云南 人 民 出 版 社 ， 2005. 3 吴卫星 . 环境权 研究 公法学的 视角 M. 北京 :法 律出版社， 2007. 4 美 E.弗 洛姆 . 健 全的 社会 M. 贵 阳 :贵州 人民 出版 社， 1994. 5 鲁洁 . 道德教 育的当 代论 域 M. 北 京 :人民 出版社 ， 2005. 6 高德胜 . 找回 失落的人性 论环 境教育的转 向 J. 高等教育研究， 2008 （ 2） . 作者单位：河海大学公共管理学院 邮 编： 210098 ! （上接第 3 页）
25、解 。 ” 我 们对 于作 品 的理 解， 就 是与 文 本 （作 者） 在 某事 上 取得 相互 一致 意 见， 与文 本 （作者） 3 M.Heidegger.Being and Time M. Trans.J.Macquarrie 达成 相互理 解。阅读 中的文 本作品 是作者 创造出 来 and E.Robinson. NEW York： Harper and Row.1962. 的，往往带有 明显的作者的印迹 （作者所处 的时代、 人生态度 、情感世界等）。因此，对文本的 解读也就 不能 脱离文 本，必须 以文本 为依托 ，从文 本的 实写 A. 周 宁，金元浦，译 . 接受美 学与
26、接受理 论 C. 沈阳：辽 宁人民出版社 . 8 金元 浦著 . 文 学解释 学 . 长春 ：东 北师范 大学 出版 次， 了解文本 作者的 生活经 历、创 作风 格等。 这些 社 M. 1997. 都有 利于学 生 对文 本的正确 阐释， 学生的 解读 须在 9 薛雪 . 一瓢诗话 A. 霍松林，注 .原诗 一瓢 诗话 说 此 基础上， 从文本的 空白处 和意义 的未定 处进 行个 诗 语 M. 北京：人民文学出版社 .1979. 人的体验和想象，发展自己的创新思维。 10刘勰 .文心雕龙 辨骚第五 A. 周振甫，注 .文心雕龙 综上 所述， 基于哲 学解释 学的 小学语 文阅读 教 译注
27、M. 北京：人民文学出版社 .2002. 学尊 重学生 的个性解 读，反 对标准 化、大 一统 式的 11 鲁 迅 . 花边 文学 ，看书 琐记 Z. 鲁迅全 集 . 第 5 卷 文本 解读，但 是尊重 决不是认 同学 生的任 意曲 解和 M. 北京：人民出版社 .1958. 歪解文本 。课堂教学中，须以学生当前 视域为基础， 以扩 展学生 视域为目 标，以 文本为 依托 ，防止 矫枉 过正，陷入主观臆说的阅读教学误区。 2004. 2 马克思，恩格 斯 . 马 克思恩格斯 选集 .第 1 卷 M.北 22 7 17P281 4 殷鼎 . 理解的命运 M. 上海：三联书店 .1988. 5 伽
28、 达 默尔 . 真 理与 方 法 . 中 文版 上 卷 M. 洪 汉 鼎， 译 .上海：上海译文出版社 .2004. 6 12 何卫 平 . 通向 解释 学辩证 法之 途 M. 上海 ：三 部分出 发， 对文 本 进行 创造 性 的阐 释。 具体 而言 ， 联书店 .2001. 184. 首先要立足 于文本的 字、词 、句 、篇。它 们之 间是 7汉斯 罗伯特 姚斯 . 文学史作 为向文学理论 的挑战 相互联系相 互制约的 ，学生 的个性 化解读 不能 断章 取义 ，凭空想 象；其 次，追 溯文本 的时 代背景 。特 定的 时 代有 着特定 的审美倾 向和文 化价 值取向 ；再 1314 16 朱立元 . 接受美 学 M. 上海 ：上 海人民出 版社 .1989. 15龙 协涛 . 文 学阅 读学 M. 北京： 北京大 学出 版社. 17洪 汉鼎 . 理解 的真 理 M. 济 南： 山东 人 民出 版社. 注： 2001. 1 伽 达 默 尔 .真 理 与 方 法 M.蒂 宾 根 ：莫 尔 出 版 社. 作者单位：湖南第一师范学院 1960. 邮 编： 410002