教育心理学-高尔基.docx

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1、第三编教育心理学第三章学习理论【知识结构简图】经典性条件作用说（联结理论，操作性条件作用说观察学习理论早期认知学习理论I布鲁纳认知发现说认知理论奥苏伯尔有意义接受说加涅信息加工学习论.、建构主义学习论的基本观点）建构理论，认知建构主义1社会建构主义A 人陛杰斯的学习与教学观人十 匕I人本主义学习理论的应用强化理论动机理论J人本理论认知理论【学习动机的培养与激发【考点指南】本章属于教心中的重点复习章节，需要大家掌握以下几点：1 .经典性条件作用说（选择题）2 .操作性条件作用说（选择题和简答题）3 .观察学习理论（选择题和简答题）4 .早期认知学习理论（选择题）5 .布鲁纳认知发现说（选择题和简

2、答题）6 .奥苏伯尔有意义接受说（选择题和简答题）7,加涅信息加工学习论（选择题）8 .建构主义学习论的基本观点（选择题和简答题）9 .认知建构主义（选择题和简答题）10 .社会建构主义（选择题）11 .罗杰斯的学习与教学观（选择题）12 .强化理论（选择题和简答题）13 .人本理论（选择题和简答题）14 .认知理论（选择题和简答题）15 .学习动机的培养与激发（简答题）【考点赏析】试根据斯金纳的理论，简述正强化、负强化、惩罚三者之间的区别。（统考2007-77简 答题）什么是自我效能感？影响自我效能感的主要因素有哪些（统考2009-78简答题）试述皮亚杰的认知发展理论及其对教学工作的启示。（

3、统考2009-82论述题）简述德韦克（C.S.Dweck）的成就目标定向理论。（统考2010-78简答题）简述建构主义学习观的基本内容。（统考2011-78简答题）试用维纳（B Weiner）的归因理论分析能力和运气的归因属性（统考2016-76简答 题）【知识精讲】一、学习的联结理论学习的联结理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的 过程。强化在S-R联结的建立中起着重要作用。（一）经典性条件作用说L巴甫洛夫的经典实验把食物（无条件刺激）显示给狗，并测量其唾液分泌（无条件反应）。在这个过程中， 他发现如果伴随食物反复给一个中性刺激，如铃响，这狗就会逐渐学会在只有铃响

4、（条件刺 激）但没有食物的情况下分泌唾液（条件反应）。特别需要注意的是：（1）条件刺激和无条件刺激必须同时或接近同时呈现,时间间隔太久不利于建立条件 作用；（2）条件刺激必须先王无条件刺激呈现，否则也难以建立条件作用；巴甫洛夫发现学习的主要规律有：（1） |消退现象|：经典性条件作用形成后，如果反复呈现条件刺激，却不呈现无条件刺 激，反应强度会逐渐降低以致消失;（2） |自然恢复卜消退现象经过一段时间后，如果再次呈现条件刺激，条件反应又重新 出现；如果此时在条件刺激后紧跟无条件刺激，条件反应会得到最大限度恢复；（3） 幽：经典条件作用一旦形成，机体对与条件刺激相似的刺激做出条件反应；（4） |

5、恐惧性条件作用:以对有机体具有恐惧性质的刺激作为无条件刺激而进行的条件 作用；（5） 迎：如果只强化条件刺激，而不强化与其相似的其他刺激，就能导致对非常特 定的刺激反应；（6） |高级条件作用|：中性刺激一旦成为条件刺激，就可以作为无条件刺激与另一个中 性刺激结合，形成新的条件作用。（7） |第一信号系统和第二信号系统|：对具体事物（如灯光、铃声等）发生反应的大脑 皮层功能系统称为第一信号系统，是人类和动物所共有。对语言和文字等抽象信号发生反应 的大脑皮层功能系统称为第二信号系统，为人类所特有。Tip你是否曾经有过把恐惧、焦虑与某件事相联结的体验，其中的无条件刺激、条件刺激和 反应是怎样的？2

6、.华生的行为主义华生认为，学习就是以一种刺激狷起另一种刺激建立条件作用的过程，学习的实质在于 通过建立条件作用，形成刺激与反应之间联结的过程，从而形成习惯。习惯的形成遵循频因 率和近因律。根据频因律,在其他条件相等的情况下，某种行为练习得越多，习惯形成得就 越迅速。根据近因律,当反应频繁发生时，最新近的反应比较早的反应更容易得到强化。（二）操作性条件作用说1.桑代克的联结一试误说桑代克通过“饿猫迷笼实验”，得出学习是个体在刺激情境中表现时所产生的刺激一反 应联结，创立了学习的联结一试误说，具体包括以下三点：（1）学习的实质在于形成一定的 联结；（2） 一定的联结需要通过试误而建立；（3）动物的

7、学习是盲目的，人的学习是有意识 的，遵循效果律、练习律和准备律。Tip桑代克后来提出了五条学习副律，分别为：（1）多重反应律：某一反应不能导致令人满意的结果时，将进行另外的反应，直到有 一种反应最终导致满意的结果为止。（2）心向或意向律（定势律）：学习者由于受自身条件的影响而具有的倾向性影响联结 的形成。（3）选择反应律：对情境中的某些因素进行选择性反应。（4）类化反应律（类推反应律）：在新情境中出现于最类似情境中相同的反应。如经过 迷笼实验的猫，在被放入不同的迷笼后，会注意新情境中与原先情境相似的成分，并利用这 些相似的成分，做出适当的反应。（5）联结转移律：逐渐地变化情境中的刺激，直至使反

8、应与新情境形成联结。2.斯金 纳的强化论斯金纳发明所谓“斯金纳箱”的学习装置。饥饿的白鼠通过不断按压竹竿，直到吃饱为 止。分类：应答性行为（由已知刺激引起）和操作性行为（由有机体自身发出）。应答性行为是由特定刺激引起的,是不随意的反射性行为，又称引发反应；操作性行为 则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发做出的随意反应，又称为自发反应。（1）主要规律正强化和负强化.根据儿童不同表现，对儿童的奖励和惩罚。正强化A.正强化的定义是，任何导致我们以后进行该行为的可能性增加的结果。就是奖励那些 符合组织目标的行为，以使这些行为得到进一步加强，从而有利于组织目标的实现.B.行为会 带来一些结果，这些结果

9、又会影响我们下一步的行为。当行为的结果导致我们以后进行该行 为的可能性增加，正强化就发生了。在正强化中，行为的结果是积极的，所以该行为会频繁 发生。C正强化又称“阳性强化”。个体做出某种行为或反应，随后或同时得到某种奖励，从 而使行为或反应强度、概率或速度增加的过程。在强化作用下，变得更频繁发生的行为被 称为操作性反应，这种反应所导致的积极结果被称为怔强化物|。这一原理是通过动物的学习 研究得来的。负强化阴性强化，就是对于符合组织目标的行为，撤消或减弱原来存在的消极刺激或者条件以 使这些行为发生的频率提高。|逃避条件作用与回避条件作用当厌恶刺激或不愉快的情境出现时，有机体做出某种 反应,从而逃

10、避了厌恶刺激或不愉快情境，则该反应在以后的类似情景中发生的概率便增加。 这类条件作用称为“逃避条件作用”。当预示厌恶刺激或不愉快情境即将出现的信号呈现时，有机体自发地做出某种反应，从 而避免了厌恶刺激或不愉快情境的出现，则该反应在以后的类似情景中发生的概率也会增 加。这类条件作用则称为“回避条件作用”。|惩罚与消退|。当有机体做出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应 的过程，叫做“惩罚”。（2）强化物I一级强化物与二级强化物。一级强化物能满足人的基本生理需要，如食物、水、安全 等;二级强化物是一种中性刺激与一级强化物反复联合后获得了强化性质的强化物，如金钱、 分数等。二级强化又可

11、以分为社会强化、信物和活动。I普雷马克原理:用高频的活动作为低频活动的强化物,如告诉孩子，“写完作业才可 以看电视”。（3）强化程式（程序）连续强化程式：给予每个反应强化。间隔强化程式A.定时强化：固定时段后给予强化；B.定比强化：固定反应次数后给予强化；C.变时强化：不定时给予强化；D.变比强化：在不定反应次数后给予强化。Tip1 定时强化由于有一个时间差，强化后随之以较低的反应率，但在时间间隔的末了反应率 上升，个体行为效率的曲线呈现出“扇贝”的形状，这种现象被称为“扇贝效应”。2,正强化、负强化、惩罚、消退考试班级前三能得到ipnone7;考试班级前三不用做家务；考试倒数要做家务；考砸了

12、哭 着要买iphone7,家长不理。（三）观察学习理论1 .班杜拉的经典实验:首先让儿童观察成人榜样对一个充气娃娃拳打脚踢，然后把儿童 带到一个放有充气娃娃的实验室，让其自由活动。结果发现，儿童在实验室里对充气娃娃也 会拳打脚踢。2 .观察学习的基本过程。观察学习上也就是通过观察并模仿他人而进行的学习,包括四个子过程：注意过程、保持 过程、动作再现过程、动机过程。（1） |注意过程|：观察者注意并知觉榜样情景的各个方面。受以下几个因素影响：观察者比较容易观察与自身相似或被认为优秀的榜样；有依赖性、自身概念水平低或焦虑的观察者更容易产生模仿行为；强化的可能性或外在的期望影响个体决定观察谁的什么行

13、为。（2） |保持过程|：观察者记住从榜样情景了解的行为，以表象和言语形式将他们在记忆 中进行表征、编码及储存。（3） |动作再现过程观察者将头脑中有关榜样情景的表象和符号概念转为外显行为选 择和组织榜样情景中的要素，进行模仿和练习并在信息反馈的基础上精炼行为。（4） |动机过程|：观察者因表现所观察到的行为而受到激励，模仿动机存在三种来源:直接强化一一通过外部因素对学习行为予以强化；替代强化一一通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为的倾向；自我强化一一根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督，从而强化相应的学习行 为。3 .观察学习理论的教育应用（1）随时随地学习；（2）教师要为学生提

14、供良好的榜样和机会；（3）及时表扬和鼓励 良好的行为。二 学习的认知理论（一）早期的认知学习理论1 .格式塔学派的完形一顿悟说格式塔心理学是产生于德国的一种心理学流派，被誉为现代认知心理学的先驱。经典实 验是黑猩猩学习实验，包括箱子系列实验和棒子系列实验。基本观点:（1）学习是通过顿悟过程实现的；（2）学习的实质是在主体内部构造完形;（3）刺激与反应之间的联系不是直接的，而需以意识为中介。格式塔心理学提出了 “整体 不等于各部分之和，而大于各部分之和”的著名论断。评价:完形一顿悟说作为最是的一个认知学习理论，虽不如联结一试误说那样完整而系 统，其实验范围也较有限，在当时的影响也远不及联结说，但

15、它肯定了主体的能动作用，强 调心理具有一种组织的功能，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解 等认知功能在学习中的重要作用。这对反对当时联结论的机械性和片面性具有重要意义，对 于当前创造科学的学习理论体系也有重要的参考价值。2 .托尔曼的认知一目的说托尔曼（E. C. Tolman）的认知一目的说是建立在他及其同事进行的大量白鼠学习实验 的基础之上的，其中，位置学习实验和奖励预期实验是其典型代表。基本内容:（1）学习是有目的，是期待的获得，而不是盲目的；（2）学习是对完形的认知，是形成认知地图。所谓认知地图是动物在头脑中形成的对环境 的综合表象，包括路线、方向、距离，甚至时间关

16、系等信息；认知地图也即现代认知心理学 所说的认知结构，形成学生良好的认知结构是教育的关键和核心；（3）外部刺激和行为反应之间存在中介变量，及SOR；（4）强化并不是学习产生的必要因素，没有强化也可能产生学习，成为“|潜伏学习|”。助记口诀：巴甫洛夫的狗，桑代克的猫，苛勒的猩猩够香蕉，华生的孩子怕白毛，斯金纳的白鼠能压杆， 托尔曼的白鼠走迷宫，还有一位班杜拉，充气娃娃玩得乐陶陶（二）布鲁纳的认知-发现说布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他反对以强化为主的程序教学。布鲁纳主张, 学习的旦也在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此， 他的理论常被称为认知一发现学习说或

17、认知一结构教学论。1 .认知学习观（1）学习的实质是主动的形成认知结构。（2）学习包括知识的获得、转化和评价三个过程,这三个过程几乎是同时发生的，但 还是存在一定的先后顺序。陋：学习活动首先是新知识的获得。布鲁纳认为新知识可能是原有知识的精确化， 也可能与原有知识相违背。例如，在讲循环系统时，学生可能已经模糊地知道了血液循环; 在教牛顿的运动定律时，新知识可能会与学生已有的感性知识相违背。但不管新旧知识关系 如何，都会使已有的知识进一步提高。迎：获得了新知识以后，还要对它进行转化，我们可以超越给定的信息，运用各种 方法将它们变成另外的形式，以适合新任务，并获得更多的知识。丽:评价是对知识转化的

18、一种检查，通过评价可以核对我们处理知识的方法是否适 合新的任务，或者运用得是否正确。因此，评价通常包含对知识的合理性进行判断。总之，布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构，而构建良 好的认知结构常常需经过获得、转化和评价三个过程。因此，教师首先应明确所要构建的学 生的认知结构包含哪些组成要素，并最好能给出各组成要素的编码系统的图解。在此基础上, 教师应采取有效措施来帮助学生获得、转化和评价知识，使学科的知识结构转化为学生的认 知结构，使书本的死的知识变为学生自己的活的知识。2 .结构教学观（1）教学的旦的在于理解学科的基本结构。|学科的基本结树就是指一门学科的基本概 念、

19、基本原理及其基本的态度和方法。（2）掌握学科基本结构的教学原则:动机原则、结构原则、程序原则和强化原则。|动机原则|：内部动机是维持学习的基本动力，学生具有，好奇内驱力，胜任内驱力， 互惠内驱力，这三种基本的内在动机都具有自我奖励的作用，因而其效应不是短暂的而是持 久的；|结构原则|：布鲁纳认为任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表征形式来呈现。 动作表征是凭借动作进行学习,无须语言的帮助；图像表征是借助表象进行学习,以感知材 料为基础；符号表征是借助语言进行学习,经验一旦转化为语言，逻辑推导便能进行。为了 促进学习，教师应选择最佳的知识结构进行传授；|程序原则|：布鲁纳认为，教学就是引导

20、学习者有条不紊地陈述一个问题或大量知识的 结构，以提高他们对所学知识的掌握、转化和迁移的能力。通常每门学科都存在着各种不同 的程序，有难有易，不存在对所有学习者都适用的唯一的程序；|强化原则|：为了提高学习效率，学习者还必须获得反馈，知道结果如何。因此，适时 的强化时间和步调是学习成功的重要环节。Tip动机原则、结构原则、程序原则和强化原则简记为“冻结城墙”，如果考了多选题，轻 松拿下3 .发现学习发现学习|是指学生根据教师提出的一些事实和问题,积极思考、独立探究、自行发现并 掌握相应原理的一种学习方式，包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。因此，教师的 作用在于帮助学生形成一种能够独立探究

21、的情景，促进学生自己思考并参与知识获得的过 程。发现学习的步骤是:（1）提出和明确使学生感兴趣的问题；（2）使学生对问题体验到某种程度的不确定性，激发学生的探究欲望；（3）提出解决问题的各种假设；（4）协助学生搜集和组织可用于得出结论的资料；（5）组织学生审核有关材料，并得出相应结论；（6）引导学生应用分析思维的方法去验证结论，最终使问题得到解决。（三）奥苏伯尔的有意义接受说1 .有意义学习的实质和条件和类型1 1） |有意义学习|的实质指将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性 的联系。所谓非人为的联系，是指有内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认

22、知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。所谓实质性的联系，是指表达 的语词虽然不同，却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系。（2）有意义学习的条件夕卜部条件:是一种客观条件要求学习材料必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是 可以理解的，是在其学习能力范围之内的，即满足能与认知结构中有关知识建立实质性和非 人为性联系的要求（该学）；内部条件:是一种主观条件，首先,学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知 识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性（愿学）。其次，学习者认知结构中必须具有 适当的知识，以便与新知识进行联系（能学）。最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜 在意义的新知

23、识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善, 使新知识获得实际意义即心理意义（真学）。Tip:可以简要记成：愿学（主体愿意去学，具有学习心向）；能学（主体认知结构中的 知识能够与新知识建立联系）；该学（新知识具有逻辑意义，能够与主体的旧知识建立联系）； 真学（主体付诸行动去学习）。是不是感觉轻松地就记住了呢！（3）有意义学习类型|表征学习|：学习单个符号或一组符号的意义；|概念学习|：掌握同类事物共同的关键特征的学习；|命题学习|：命题学习包括非概括性学习和概括性陈述，前者表示两个以上事物之间的 关系，后者表示若干事物直接的关系。2 .认知同化理论与先行组织策略。（1）

24、认知同化理论奥苏伯尔认为，同化理论的核心是学生能否习得信息主要取决于他们认知结构中已有的 相关观念。有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念相互作用才得以发生 的。这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。具体存在三种同化策略:|下位关系|：新学习的内容类属于学生认知结构中已有的、包摄性较广的观念，有两种 形式：A.派生类属：新内容可由已有内容直接派生，或仅仅是命题的例证；B.相关类属：新 内容扩展或限定已有命题，使其精确化。|上位关系|：学习了一种可把一系列已有观念类属其下的广义新命题。|组合关系|：同级别的内容互相影响，在相似性中寻求共同的模式。（2）先行组织策略先行组织者

25、|是先于学习任务本身呈现一种引导性材料,它要比学习任务本身有较高的 抽象、概括水平和综合水平，并能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。通 过呈现“组织者”，给学习者已知的东西与需要知道的东西之间架设一道知识之桥，使他们 更有效地学习新材料。先行组织者有陈述性和比较性两种。（3）接受学习的界定及评价奥苏伯尔认为，|接受学习|是在教师指导下,学习者接受事物意义的学习。接受学习也是 概念同化过程，是课堂学习的主要形式。他认为，接受学习适合于年龄较大，有较丰富的知 识和经验的人。所学内容大多是现成的，已有定论的、科学的基础知识，通过教科书或教师 的讲述，用定义的方式，直接向学习者呈现。教学

26、遵循逐渐分化原则、整合协调原则、序列 原则、巩固原则。评价:这种方法在实际工作中大量采用，它近乎传统教学，在教抽象关系时可能更有效， 它给学生提供好的方法帮助他们保持重要的信息。（四）加涅的信息加工学习理论1 .学习的信息加工模式加涅的信息加工的学习模式由三大系统构成的,即信息的三级加工系统、执行控制系统 和期望系统，它主要用来说明人的学习的结构和过程。其中，期望系统:学生期望达到的目标，即学习动机。反馈之所以有效，是因为反馈能肯定学 生的希望；执行控制系统:即加涅学习分类中的认知策略，执行控制过程决定哪些信息从感觉登记 进入短时记忆，如何进行编码、采用何种提取策略等。2 .学习阶段及教学设计

27、加涅认为学习的过程就是一个信息加工的过程，学习是学生与环境之间相互作用的结果。 学习过程是由一系列事件构成的，主要表现为内部过程，而这种内部过程与构成教学的外部 事件是紧密地联系在一起的，通过教学和教学设计就能够有效地促进学习事件的发生，促进 学生的内部过程。学习的八仝阶段如下:学习阶段内部过程教学事件1动机阶段期望1激发动机2告知目标2领会阶段注意一选择性知觉3指导注意3习得阶段编码一贮存登记4刺激回忆5提供指导4保持阶段记忆贮存5回忆阶段提取6增强保持6概括阶段迁移7促进迁移7作业阶段反应8布置作业 提供反馈8反馈阶段强化三、学习的建构理论（一）建构主义学习理论基本观点1 .知识观（1）知

28、识不是对现实的准确表征，只是一种解释、一种假设。知识不是问题的最终答 案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”，并随之出现新的假设。（2）知识并不能精确地概括世界的法则，不能拿来便用，一用就灵，而是需耍针对县 体情境进行再创造。（3）知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知 识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些 命题有同样的理解。因为这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定 情境下的学习历程。2 .学习观（1）主动建构性建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程;

29、学生不是被动的信息接受者，而是信息意义的主动建构者,这种建构不可能由其他人代替。 学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的皿隹用的过程。（2）社会互动性建构主义者强调，学习是通过某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关 的工具的过程，这一过程常常要通过一个学习共同体的合作互助来完成。（3）情境性建构主义认为，情境总是具体的、千变万化的，知识是不可能脱离活动情境而抽象地存 在的，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。3.学生观建构主义者完全否定心灵白板说，强调学生经验世界的丰富性和差异性。主张教学不能 无视学生的先前经验，而是要以学生为主体，以学生现有的知识

30、经验为基础，引导学生从已 有经验中“生长”出新的知识经验。4.教学观教学不再是传递客观而确定的现成知识，而是邀适学生原有的相关知识经验，促进学生 的知识建构活动，以实现知识经验的重新组织、转换和改造。教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生的推理、分析、鉴别等高级的思维活动, 同时给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具以及适当的帮助和支持，促进他们自身建 构意义以及解决问题的活动。基于建构主义的观点，研究者提出了许多新的教学思路，如情境性教学、支架式教学以 及合作学习等，这些教学模式对数学、科学和语言等领域的教学实践产生了巨大影响。(二)认知建构主义学习理论与应用基本观点是：学习是一个意义建

31、构过程。这种取向的建构主义主要是以皮亚杰的思想为 基础发展起来的，与原来的认知学习理论(如布鲁纳、奥苏贝尔的理论)有更大的连续性。 认知建构主义包括:激进建构主义、生成学习理论、认知灵活理论L激进建构主义(1)激进建构主义的代表人物为冯格拉塞斯菲尔德(2)激进建构主义有两条基本原则:知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受 的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的；认知 的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现 实。激进建构主义认为，真正的学习是发生在主体遇到“适应困难”的时候，只有这时，学 习动机才能得到最大限度地激发。

32、所以它反对僵死的、统一的课程目标，强调课程目标的开 发性和弹性。(3)理论缺陷：它认为知识是主体赋予自己的经验流的一种形式，每一个主体只能认识自己的经验世 界，否定社会交往在个体知识建构中的作用，完全陷入了自我论，导致认识上的狭隘主义。“建构”、“理解”在教育过程中固然是很重要的，但知识是多种类型的。陈述性知识 便主要靠接受来获得。因而完全否定“传授”在教学中的作用也是不对的。它强调课程目标要有一定弹性,但如果把这一观点极端化,反对任何统一的课程目标, 则是非常有害的。它允许学生对教学内容存在不同见解，但如果把这一观点极端化，则将陷入彻底的相 对主义认识论，反对任何统一的知识标准。2 .生成学

33、习理论维特罗克快验说明学生的学习是在已有的知识经验的基础上进行的。在学习过程中，学 生的主动建构有助于他们对所学内容的理解和掌握。他提出了生成性学习的理论，对理解的 生成过程做了深入分析和解释。学习者的学习一般要经过以下几个过程：(1)把长时记忆中的一些知识经验提取出来，进入短时记忆；(2)主动地对感觉经验进行选择性注意，注意那些已经有过经验；(3)和长时记忆中存在的有关信息建立某种联系，即主动地理解新信息的意义；(4)试探性地建立联系，进行试验性的意义建构；(5)通过与感觉经验的对照或与长时记忆中已有经验的比较来完成意义建构；(6)经检验，如果意义建构不成功，应该回到感觉信息，检查感觉信息与

34、长时记忆的 试验性联系的策略；(7)如果建构意义成功，即达到了意义的理解；(8)检验新经验是否合理，如果新经验与自己原来的经验结构之间基本是一致的，不 存在什么冲突，就可以把新经验从短时记忆中归属到长时记忆中，同化到原有的认知结构中; 相反，如果发现了新旧经验之间的冲突，便可能导致长时记忆中原有认知结构的重组。3斯皮罗|的认知灵活性理论(1)认知灵活性理论的学习观结构良好领域的知识和结构不良领域的知识根据知识及其应用的复杂多变程度，斯皮罗等把知识分为结构良好领域的知识和结构不 良领域的知识。结构良好领域的如画:指有些知识领域的问题是比较规则和确定的，解决这样的问题有 明确的规则，基本可以直接套

35、用相应的法则或公式。结构不良领域的如画有以下两个特点:A.概念的复杂性：在应用知识的每个实例中，都包含着许多应用广泛的概念(知识点) 的共同作用，而不是只涉及某一个知识点；B.实例间的差异性：在同一类别的各个具体实例中，所涉及的概念是不同的，它们之间 的相互关系是不同的。初级学习和高级学习针对结构良好与结构不良领域的划分，斯皮罗等人认为，按照学 习所达到的深度和水平的不同，学习可以分为两阶段：初级学习与高级学习。A.|初级学习|是学习中的低级阶段,教师只要求学习者知道一些重要的概念和事实，在测 验中只要求他们将所学的东西按原样再现出来，这时所涉及的内容主要是结构良好领域的知 识。B.|高级学习

36、|要求学习者把握概念的复杂性,并广泛而灵活地运用到具体情境中。这时, 概念的复杂性以及实例间的差异性都显而易见，因而涉及大量结构不良领域的问题。高级学 习的学习目标相对于初级学习有了很大改变，从记忆概念和事实转变为掌握概念复杂性的重 要方面，从知识的简单提取转变为知识的迁移和应用。|乔纳森|知识获得三阶段理论以斯皮罗等人的初级学习和高级学习为基础，乔纳森(Jonassen)提出了知识获得的初 级学习、高级学习和专家知识学习的三阶段理论:A.在初级知识的获得阶段，学习者往往还缺少可以直接迁移的关于某领域的知识，这时 的理解大多依靠简单的字面编码。在教学中，此阶段所涉及的主要是结构良好问题，其中包

37、 括大量的通过练习和反馈而熟练掌握知识的活动过程；B.在高级知识的获得阶段，学习者开始涉及大量结构不良领域的问题，这时的教学主要 以对知识的理解为基础，通过师徒式的引导而进行。学习者要解决具体领域的情境性问题， 必须掌握高级知识；C.在专家知识的学习阶段，所涉及的问题则更加复杂和丰富。这时，学习者已有大量的 图式化的模式，而且其间已建立了丰富的联系，因而可以灵活地对问题进行表征。(2)认知灵活性理论的教学观斯皮罗等人根据对高级学习的基本认识提出了|随机通达教学| (亦称随机进入教学 Random Access Instruction)。这种教学观强调，对同一内容，学习者要在不同的时间、重新安排

38、的情境中，带着不同 目的、从不同的角度进行多次交叉反复的学习,以此把握概念的复杂性并促进迁移。这种反 复绝非为巩固知识技能而进行的简单重复，因为在各次学习的情境方面会有互不重合的方 面，而这将会使学习者对概念知识获得新的理解。这种教学避免抽象地谈概念一般地如何运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具 体情境联系起来。教学过程不应该预先确定准备教给学习者的知识，即不向学生提供知识的 成品，而是向学习者提供一个探索环境，促进他们领悟学习内容和有用的结构、关系。(三)社会建构主义学习理论与应用基木观点是:学习是一个文化参与过程，学习者通过借助一定的文化支持参与某个共同 体的实践活动来内化有关的知识

39、。知识建构的过程，不仅需要个体与物理环境的相互作用，第一章教育心理学概述【知识结构简图】c学生心理, 教师心理研九对象Y学习心理L教学心理研究任务r观察法调查法研究方法j实验法I教育经验总结法起源【历史发展发展过程J研究趋势【考点指南】本章的核心讲述了四个方面的内容，需要大家讲述以下几点:（选择题） （选择题） （选择题） （选择题）1 .教育心理学的研究对象 2 .教育心理学的研究任务 3 .教育心理学的研究方法 4.教育心理学的历史发展【考点赏析】教育心理学研究的核心内容是什么？（统考2014-26单选）教育心理学作为独立学科诞生的标志是什么？（统考2007.31单选）最早明确提出“教育的

40、心理学化”观点的学者是谁？（统考2008-29单选）桑代克1903年出版的教育心理学包括三部分内容，不属于该书组成部分的是什 么？（统考2015-30单选）对于学习含义的表述。（统考2017-28单选）【知识精讲】一、教育心理学的研究对象十教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学，其主要研究对象是教 育系统中学生的学习及其规律的应用，具体包括：学生心理、教师心理、学习心理和教学心 理。（一）学生心理学生心理的主要研究对象有：学生的认知发展；学生的情感和个性发展；学生的个体差 异（智力差异、学习风格差异、社会文化背景与性别差异）。（二）教师心理教师心理的主要研究对象有：教师的角色

41、与特征；教师的专业品质；师生互动；教师的 成长与培养；教师的成长和培养的途径；教师职业倦怠。（三）学习心理学习心理的主要研究对象有：学习及其分类；学习与脑；学习理论；知识的学习；技能 的学习；问题解决与创造性思维的训练；学习策略与促进；品德的形成与培养。更需要通过学习共同体的合作互动来完成。其中的典型代表是文化内化与活动理论和情境认 知与学习理论。1 .文化内化与活动理论（1）内化理论：学习作为社会文化的内化过程维果茨基I认为,人具有其他动物所没有的高级心理机能，其核心特点是以语言和符号作 为工具，是文化历史发展的结果。所谓国，即把存在于社会中的文化（如语言、概念体系、 文化规范等）变成自己的

42、一部分，来有意识地指引、掌握自己的各种心理活动。维果茨基说，一切文明的东西都是社会的东西，因此，行为的文化发展来自于社会的发 展。与此相应，符号最初也是社会联系的手段、影响他人的手段，而后才成为影响自己的手 段。高级心理机能最初是社会的、集体的、合作的，而后才变成个体的、独立的。这种从外 部的、心理间的活动形式向内部的心理过程的转化，就是人的心理发展的一般机制内化 机制。（2）活动理论：学习通过对活动的参与来实现在维果茨基的基础上，|歹！J昂节夫|进一步强调了活动在内化过程中的关键作用。一切高级 心理机能最初都是在人与人的交往中以外部动作的形式表现出来的，然后经过多次重复、多 次变化，才内化为

43、内部的智力动作。活动是这种内化过程的桥梁。人的心理是在人的活动中 发展起来的。活动构成了心理特别是人的意识的发生、发展的基础。制是指主体与客观对象进行相互作用的过程，是一种感性实践过程。人通过活动反映 客观世界，形成关于世界的知识；又通过活动反作用于客观世界，使知识得到检验和发展。 活动和知识之间存在着相互反馈、相互作用的关系。我们在活动时获得知识理解，这些理解 又影响我们的活动，活动进而又改变我们的理解，如此循环。（3）支架式教学：文化内化与活动理论的应用所谓因国，原意是指建筑行业中使用的脚手架，这里用来比喻对学生解决问题和建构意 义起辅助作用的概念框架。所谓|支架式教学|,就是指通过支架（

44、教师或有能力的同伴的帮助） 的协助，把管理学习的任务逐渐由教师转移给儿童自己，最后撤去支架。在实际教学中，只有根据儿童的最近发展区搭建的支架，对儿童的发展才是最有效的。 因此，支架的重要功能就是帮助儿童顺利穿越最近发展区，以获得更进一步的发展。随着对支架式教学的深入研究，支架的含义不再是简单意义上的“教师或有能力的同伴”, 而是一个多重的支架群。学生的发展是多元的，帮助学生发展的支架也就自然变为一个多元、 立体的支架群。在学习不仅局限于学校情境、班级情境的含义支持下，只要是能引导、促进 学生不断发展的个体或群体，便是支架。在实际的教学过程中，支架式教学的构成要素或基本环节一般包含以下五个方面:

45、进 入情境；搭脚手架；独立探索；协作学习；效果评价。2 .情境认知与学习理论（1）情境认知与分布式认知布朗（Brown）等人首先提出并界定了情境认知的概念。认为知识是情境化的，并且在 很大程度上是它所应用的活动、背景和文化的产物。分布式认知|是指认知分布于个体内、个体间、媒介、环境、文化、社会和时间等介质之 中。分布式认知强调，人的认知不是分布在封闭的头脑之内的，而是在人与其环境（包括物 理、社会的要素）构成的整个系统中完成的，人往往要借助外在的环境线索、文化工具（如 计算机）和与他人的互动来完成各种认知活动。（2）情境学习与教学如前所述，建构主义强调学习的情境性。知识、学习是与情境化的社会实

46、践活动联系在 一起的。因此，学习应该与情境化的活动结合起来，即进行情境性学习。情境性学习的具体 特征可以归纳为四点。真实任务情境；情境化的过程；真正的互动合作；情境化的 评价。情境认知与学习理论认为，学习不仅仅是为了获得一大堆事实性的知识，学习还要求思 维与行动，要求将学习置于知识产生的特定的物理或社会情境中，将参与视为学习与教学的 关键成分，并要求学习者通过理解和经验的不断相互作用，在不同情境中进行知识的意义协 商。3 .情境教学模式（1）认知学徒制认知学徒制|就是指通过允许学生获取、开发和利用真实领域的活动工具的方法，来支持 学生在某一领域学习的模式。它强调经验活动在学习中的重要性，强调要

47、把学习和实践联系 起来。认知学徒制的旦的是通过那些与显著有效的行业传艺方式相类似的活动和社会交往来 使学生适应真实的实践活动。它主张通过真正的领域活动中获取、发展和使用认知工具来进 行领域学习。简言之，知识经验较少的学习者可以在专家的指导下，通过参与某种真实活动， 获得与该活动有关的知识、技能。在这种学习活动中，任务是真实的，环境是真实的，知识 技艺是蕴涵在真实活动之中的，学到的是可以解决实际问题的本领。（2）抛锚式教学抛锚式教学|耍求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件 或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学 进程也就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。在学习中，学习者首先看到一种问题情境，他们要先运用原有的知识去尝试理解情境中 的现象和活动，在此基础上，教师逐步引导他们形成一些概念和理解，然后让他们用自己的 理解方式去体验和思考问题。在此过程中，学习者常常要进行合作、讨论。该课