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1、写作 2016年第 7期 写作教学研究 写作教学的突围：我们怎样构建有效的 写作教学课堂 * 付胜云 （邵阳市第十一中学，湖南 邵阳 422000 ） 摘要：写作教 学取得的理论 成果很多，写 作课堂也是 “激情澎湃 ” ，可是从整体 来看，学生写 作水平依然是 “眼高手低 ”。本文从学 生写作之病、 写作教学现 状 、写作教学思 维三个方面 由表及里进行 讨论，认为导 致 学生写作水 平 “眼高手低 ”的原因在写 作教学；写作 教学低效的原 因在于教学 没有引导学生 建构有效的写 作 实践性知识 ；写作教学没 有引导学生建 构好有效的写 作实践性知识 的原因在于 写作教学思维 观念、思维取
2、向 的错误。因 此，要想建构 有效的写作教 学，提高学生 写作水平，就 必须改变写 作教学的思维 观念，以筹划 思 维指导写作 和写作教学； 在写作教学中 要以引导学生 建构有效的写 作实践性知 识为目的而不 是以写作实践 为 目 的。写作实践性知识是沟通写作理论和 写作实践的桥梁。 关键词：写作教学突围；写作教学的有效性；写作 实践性知识；写作教学思维观念 纵观 当 前的 写作 教学 ，取 得的 理 论成 果很 多 ，比 如 “ 绿色 作文 ”“ 生 命作 文 ” “共 生作 文 ”“公民写作 ”等。虽时有报道说某某老师指 导 学生 写作 成果 斐然 ，但 全 国写 作教 学的 总体 效 果
3、并 不明 显， 表现 在一 方 面 课 堂上 教师 “激 情 澎湃 ”“ 高谈 阔论 ”， 另 一方 面学 生 “ 依然 故我 ” “眼高手低 ” ；在学生的 作文里， “无 我 ”“无物 ”“无理 ”“无趣 ” 是常见现象。也 就是说，当前的写作教学无效或低效现象依然比 较普遍。在写作课堂中，还没有找到切实可行、 有 效适 用、 能够 全面 推广 的 写作 教学 方法 或模 式；即使取得一些教学效果的老师，由于思想方 法有问题，也是 “神而明之 ”，无法说清，教学 成果得不到推广，整体写作教学水平也是 “依然 故我 ”“眼高手低 ”。 面对 这 些情 况， 许多 教师 和学 者 进行 了卓
4、有 成 效的 探究 。比 如江 苏的 王俊 杰老 师就 认 为 写 作 教学 要 “ 多用 渗透 性指 导， 少用 集中 性 指 导 ”“多用活动性指导，少用理论性指导 ”“多 用鼓励性指导，少用批评性指导 ”“多用探究性 指 导，少用灌输性 指导 ”。 从他的研究成果 来 看，王老师是从写作教学的做法上进行的研究， 也就是对写作教学 “怎样做 ”做了研究。可是为 什么在写作教学中要坚持这种 “四多四少 ”的写 作教学原则呢？学理依然不明，整个研究只是停 留在经验上，没有上升为 学理；换句话说，就是 对写作教学 “这样做 ”的学理缺乏探究。写作教 学研究的成果还处于经验总结阶段，没有上升到 理
5、 论 的高 度。 学生 作文 “无 我 ” “无 物 ” “ 无 理 ” “无 趣 ” ，实 际上 说明 教师 的写 作教 学 还 不能内化为学生的写作能力和素养；换句话说， 就是教师教的写作知识和学生的写作实践还处于 3 1 2 写作教学研究 写作 2016年第 7期 4 “两张皮 ”的状态。 为什 么 会出 现这 样的 情况 呢？ 这 可得 从学 生的写作表现、教师的教学现状以及教学的思维 理念、思维方式、思维取向上找原因。写作教学 的有效性从表象来看，主要表现在学生作文水平 的高低以及有没有问题上，但根子却在写作教学 上。因此，我们还必须从写作教学方面去寻找原 因。而写作教学出问题的原因
6、却在写作教学的思 维观念、思维方式和思维取向上。所以，我们要 想探寻到有效的写作教学模式和教学方法，建立 有效的 写作教学课堂，提高写作教学效率，就得 从学生的写作之病，写作教学现状和写作思维观 念、思维方式和思维取向三个方面去寻找解决的 方法。 一、从学生写作之病看有效写作教学的建构 学生作文之病，根据王广老师的总结，主要 表现在 “无我 ”“无物 ”“无理 ”“无趣 ”上， 上文已经做了介绍。本文就围绕着这些表现去寻 找克服写作之病的方法，建构有效的写作教学。 第一，学生作文之病表现为文中 “无我 ”。 那么，写作教学怎样解决这一问题呢？特级教师 毛荣富认为： “写作是表现自我的。文中即使
7、不 出现 我 ，也处处有 我 。 ” 那么 ，写作教 学中怎样指导学生在作文中把自我表现出来呢？ 这就要对作文中的自我进行深刻认识。 “余光中 先生说，文章中的 我 ，并不是本我，而是愿 望之我。这句话揭示了一个重要的写作之道 写作是一种审美，是一种精神提升和自我完善。 其实，写作之于生活，从来都不是不加取舍和提 炼的。 ” 这就要求考察学生自我的生活史，从审 美的角度去认识自己的生活世界。因此，写作教 学就必须引导学生对自身生活史进行回忆、考察 和审视，促使学生努力建构审美化的生活理想， 不断深化自身的思想认识，从自身的生活经历中 找到写作素材， 在材料的运用中融入自我，在字 里行间让读者看
8、到自我的影子。这就要求教师在 指导写作时要 “多用活动性指导，少用理论性指 导 ”， “多用探究性指导，少用灌输性指导 ”， 让学生在弘扬 “自我 ”的意识中完成写作学习。 只有这样，学生的审美才能通过饱含自我的语言 文字表现出来。 第二，学生作文之病表现为文中 “无物 ”。 所谓 “无物 ”，说白了就是文章里没有生活，表 现在学生方面就是 “他们生活着，但没有体验， 没有意识到自己的生活 ”。因此写作教学不是教 “ 生 活 ” ，而 是教 学生 “如 何把 生活 与写 作 联 系 起来 ”。 在写作中要想 “有物 ”，克服作 文 “无物 ”的毛病，第一要求教师在作文课堂上引 入 “真实的生活
9、要件 ”，以此激发学生的生活意 识，在作文中融入自己对生活的感受、体验；第 二必须唤醒学生的个人生活史，从生活史中撷取 朵朵浪花，通过回忆生成一个个的生活场景，把 生活与写作联系起来，这样不仅能解决作文 “无 物 ”的问题，还可以激发学生对于写作的热情， 完成 “生活 ”与 “写作 ”的融合。所以，写作教 学要 “多用渗透性指导，少用集中性指导 ”“多 用鼓励性指导，少用批评性指导 ”，使写作教学 真正深入学生个人生活。 第三，学生作文之病表现在文中 “无理 ”。 具体表现在 “立论武断草率，分析隔靴搔痒，引 用断章取义，例证张冠李戴，情理相悖，漏洞百 出 ，无法自圆其说 ”。 为什 么会出现
10、这样的 情 况呢？我们认为，主要原因在于作文教学没有引 导学生掌握 “理 ”与生活的关系，把 “理 ”与生 活隔离开来，造成学生无法理解 “理 ”与生活的 联系，造成 “理 ”与生活 “两张皮 ”。为什么出 现这样的状况呢？问题还是出在写作教学上。由 于 写 作教 学的 复杂 性， 写作 教学 还没 有专 业 的 “写作教学知识 ”系统， 往往是拿文章学、文艺 学 、 语言 学等 其他 学科 的知 识来 教授 写作 ； 也 就 是 说专 门的 “写 作教 学知 识系 统 ” 还没 有 建 立 ， 导致 写作 教学 知识 以其 他学 科的 理论 知 识 来 充 当， 不适 合或 不恰 当的 写作
11、 知识 导致 写 作 教学 “空对空 ”，这些知识无法在写作实践中落 写作 2016年第 7期 写作教学研究 地 生根 ，导 致了 学生 写作 时 的思 维也 是 “ 空对 空 ”；同时，写作教学无法弥合写作中 “理 ”与 事 例之 间的 缝隙 ，自 然产 生 “无 理 ” 的作 文形 态。因此，从以上分析可以看出，写作教学要想 克服 “无理 ”的现象，产生良好的教学效果，就 必须寻找弥合 “理 ”与事例之间缝隙的知识和方 法，让学生在写作学习中真正能够学以致用，把 “理 ”和生活结合起来。在日常生活中，没有无 生活的 “理 ”，也没有无 “理 ”的生活，生活中 有 “理 ”， “理 ”在生活
12、中。因此，要克服 “无 理 ”作文，写作教学还得从学生自身寻找教学素 材，培养学生建构有用的 “写作知识系统 ”。 第四，学生作文之病表现在作文 “无趣 ”。 具体表现为 “没有生活情趣、思考的理趣和写作 的文趣 ”，文章语言 “没有轻重缓急 ”“没有幽 默感 ” “没有节奏的起 伏感 ”。 造成 “无趣 ” 的 原因 ，我 认为 主要 出在 学 生对 待写 作的 态度 上，就是学生缺少意识，缺少生活情趣。一个缺 乏写作意识、没有生活味的人怎能写出富有生活 情趣、思考理趣、语言意趣的文章来呢？那么高 效的写作教学如何展 开呢？我们认为关键在于培 养学生良好的写作意识。关于写作意识， “我们 认
13、为，主要就是写作主体发现生活、观察生活、 表现生活、完善生活的一种生活意识。因此，写 作意识从本质上来说就是一种生活意识。 ”那么 怎样提高学生的写作意识呢？ “就是以学生的这 种写作意识为基础，从生活出发，在课堂中模拟 出真实的生活场景，再现真实的写作任务、写作 环境和 写作者，让写作主 体完成写作成果。 ” 而不是教师在写作课堂上无所事事，造成 “课堂 中 教 的缺失或 自我放逐 。所谓 教 的 缺失或 自我放逐 ，是指教师常自觉不自觉地 以学生的 习得 式多读多写、 自由写作 代 替 教 使学生 学得 写作知识，提高写作技 能。换言之，语文教师在写作课堂上往往 不作 为 ，不能对学生的写
14、作给以技术性的支持，而 仅仅为学生的课堂写作提供指令和时间。学生写 作能力的形成和提高，往往停留在自发和经验的 层次，缺乏有效的训练。 ” 也就是说，教师在课 堂上要有所作为 教师要在写作教学课堂上培 养好、保护好学生的写作意识，而不要使学生在 写作课堂上失去对写作的信心 。缺乏写作意识、 缺乏写作信心的学生必然无法写出有趣的作文。 二、从写作教学现状看有效写作教学的建构 我们从学生作文之病为写作教学开了处方， 那么，现实的写作教学现状是什么样的呢？李海 林认为， “当前我国的作文教学困难重重。中国 的语文课几乎没有实质意义的作文教学。 ” 。王 尚文也认为，我国的写作教学也普遍存在问题， 主
15、要表现在写作难教，写作教学效果不明显，课 堂中 “教 ”的缺失或 “自我放逐 ”，教学内容失 当， 等等。 为 什么 会出 现这 样 的状 况呢 ？我 们认 为 ， 不管写作教学出现多少 问题，根子主要出在写作 教学内容的适当性上。因此，荣维东、李海林经 过研究和思考，在理论和实践上给我们开出了处 方，那就是， “作文教学的突破口 ”， “就是重 构 写作知识 写作课 程知识 ”。 我在上文 也 隐隐地表现了这一点，那就是写作教学往往是从 别的学科寻找知识来教写作，写作教学没有自己 的写作知识可教。根据我们的写作教学和写作实 践，我们认为 “写作教学，关键在于引导学生建 构 写作实践性知识 ”
16、， 而不 是从写作理论和 其 他 学 科理 论中 选择 有关 知识 来填 充写 作教 学 知 识 的 不 足 ；也 就是 说， 我们 要建 构新 的写 作 知 识，即荣维东、李海林两位提到的 “重构写作知 识 ”不过他俩没有给出写作教学知识（写作 课程知识）到底是一种怎样的知识的答案，我们 通过自己的思考和实践，得出的结论是 “促使学 生建构写作实践性知识 ”。 什 么是 写作 实践性 知识 （ W ri t i ng pr at i c al kno wle dg e，简称 WPK ）呢？ “这 一概念作为 专 业 术 语， 还没 有引 起广 大学 者和 语文 教师 的 注 意，纵观 201
17、0-2013人大复印资 料高中语文教与 5 2 5 6 写作教学研究 写作 2016年第 7期 学，还没有一篇关于写作教学的论文提到这一 慧 ” 。写作学习是一种能力学习、实践学习和智 6 概念。关于这一概念，我是受石中英知识转型 与教 育改革、李召存课程知识论（华东师 范大学出版社 2009年版）、姜美玲教师实践性 知识研究（华东师范大学出版社 2008年版）、 朱晓民语文教师教学知识发展研究（教育科 学出版社 2010年版）等书籍的启发而形成的。借 用姜美玲 （华东师范大学出版社 2008: 92）定义 “教师实践性知识 ”的方法，我认为，所谓 写 作实践性知识 ，是指学生在具体的写作实践
18、情 境中，通过写作体验、沉思、感悟等方式来发现 和洞察自身的写作实践和经验之中的意蕴，并融 合自身的生活经验以及个人所赋予的经验意义， 逐渐积 累而成的运用于写作实践中的知识以及对 写作的认识。写作实践性知识实质上主导着学生 的写作行为，有助于学生重构过去的写作经验与 未来的写作计划以至于把握现时行动。 ” 我们在写作教学和写作实践中找到了写作实 践性知识，认为写作教学的关键在于引导学生建 构写作实践性知识。为什么是这种实践性知识而 不是其他类型的知识呢？原因首先在于这种知识 不同于现今写作教学中出现的写作知识。现今写 作教学中使用的写作知识，是运用理论思维，是 站在一定的理论视角得出来的纯理
19、论知识，它往 往剔除了写作生活，是在理念世界运作的知识， 属于一种静态知识，这种知识的教学不能建立起 学生的写作能力系统，百年写作教学经验验证了 这一点。 为什 么 这种 经过 百年 （从 语文 单 独设 科算 起，事实上，写作静态知识的建立从有教学开始 就在不断地总结和积累）建立起来的写作静态知 识支撑不起学生的写作能力系统呢？这是因为静 态知识的特点主要有利于 “知 ”，对于 “扩充学 习境界 ”“提高认识、扩 大视野、增进修养 ” 有一定的帮助，但是不利于学生能力的培养。而 写作实践性知识属于一种动态知识，动态知识的 特 点是 有利 于 “ 发展 能力 、 丰富 技巧 、改 善智 慧学习
20、，当然需要动态知识的学习。不过要指出 来，由于动态知识和静态知识各有所用，在写作 教学时， “对于训练学生的语文能力作为直接目 标和主要目标的语文教学来说，在不放弃传授语 言的静态知识的同时，传授动态知识却显得更为 重要和迫切 ”。 因此，写作教学在传授一部分必 要的写作理论知识的前提下，主要在于引导学生 建构 “写作实践性知识 ”。前面所引部分写作教 学成果，如王俊杰老师所总结的写作教学要 “四 多四少 ”的理论，实际上是契合 “写作教学，关 键在于引导学生建构写作实践性知识 ”这一 教学 理念的，只是他处于写作教学理论前沿的朦胧状 态，没有找到为什么这样做的知识形态罢了。换 句王荣生教授提
21、到的概念，就是还没有把自己的 理论成果概念化或主题化，用一个词把它包装起 来，形成一个概念或术语。因此，站在写作教学 的现状来看写作教学的有效性，我们认为关键在 于在写作教学课堂中引导学生建构写作实践性知 识，把这种有利于学生形成写作能力、提高学生 写作素养的写作实践性知识开发出来，这是我们 写作教学奋斗的目标。我们的写作教学不能总是 停留在那种 “神而明之 ”的状态，那种依靠学生 “暗中摸索 ”的状态，那 种不知如何下手的无知 状态，它们不能总缠绕着我们的写作课堂，我们 要让写作教学课堂明亮起来，有自己的内容。开 发写作实践性知识，这是弥合写作理论和写作实 践，提高写作能力的中间环节，是我们
22、找到的解 决写作教学难题的有力武器，希望这一理论能产 生教学效果。 有 人也 许会 问， 难 道就 因为 写作 实践 性 知 识是一种动态知识，就能建构起学生的写作能力 系 统 ，就 能改 变以 往写 作教 学 “ 教 ” 的缺 失 或 “自我放逐 ”、仅凭学生 “暗中摸索 ”、 “神而 明之 ”的教学现状，给写作课堂带来高效，使学 生 改变那种 “无我 ”“无物 ”“无理 ”“无趣 ” 的 “四无 ”作文吗？我们认为，我们找到的这种 8 写作 2016年第 7期 写作教学研究 动态知识 写作实践性知识，不仅是因为它是 一种动态性知识，还因为它是一种智慧型知识， 实践性知识，也是一种接地气的综
23、合性知识，它 能解决理论思维无法解决的异质因素，因此是对 学生提高写作能力和写作素养 有用的知识。大家 都知道，写作是一个复杂的系统，要处理各种构 成实体，如作者的写作目的、写作经验、语言、 读者等之间的关系，而这些实体参与了作品的建 构，从理论上来讲，作者是选择符合自己写作目 的的各种实体进入作品，可是实际上，写作在选 择这些实体时，只是在意图上的提纯，各种实体 却是以整体的状态渗入的，在建构时我们忽视了 那些不被我们注意的属性，可是这些被我们忽视 的实体的各种属性并没有在新实体中消失，它会 在新实体中时不时跳出来，甚至不断干扰我们对 新实体的建构。打个比方说，建一栋房子，有水 泥、沙子、
24、砖块等各种建筑材料，我们总是抓住 其能建造房子的有用性属性，而往往忽视了其无 用性属性，像水泥在建筑中使用的是它的粘性、 硬化以后的坚固性，可是水泥还有其他的属性譬 如无法生物降解的属性，一旦建筑物需要破坏， 这 一属 性就 成为 一个 缺点 凸 显出 来。 写作 中的 “材料 ”也是这样，它有多种属性，在建构作品 时，我们往往只注意其中有用的属性，忽视那些 无用的属性，可是一旦建成作品，这些被我们忽 视的属性并没有消失，还保存在新实体当中。可 见，作品是许多材料构成的，一旦形成，在不同 的情况下读者会根据需 要凸显出连作者也没有意 识到的属性，这也就是为什么同一读者在不同的 时候阅读作品或不
25、同读者对同一作品，会产生不 同认知成果，有不同的解释的原因之一。从这里 可以看出来，写作是一个相当复杂的劳动，从思 维方式来说不仅是认知而是筹划，关于这一点， 我们在下一节再详细论述。 正因 为 写作 行为 的复 杂性 ，它 需 要筹 划思 维的参与，因此绝不是单一的知识形态可以解决 的，这就需要与写作的复杂行为相配的知识类型 来支撑。写作实践性知识就是这样一种知识。写 作实践性知识是在写作实践中建构起来的智慧型 知 识 ，主 要表 现在 它是 在写 作实 践中 生成 的 知 识 ， 是在 反复 的写 作实 践中 获得 的关 于写 作 技 巧、策略性知识，是在面对写作困难智慧解决写 作难题时获
26、得的一种智慧知识，它凝聚了写作实 践者的智慧，并且在写作实践中反复强化得到确 认，是一种能力化的智慧知识，一种内化为写作 者能力的个人知识，是一种个人化、智慧化、长 时记忆性的知识形态。 写作实践性知识是在写作实践中 “集成化 ” 的写作实践性综合知识，写作者 “文思如泉涌 ” 是这种知识形态的最高表现。那么写作实践性知 识的综合性主要表现在哪 里呢？我们认为写作实 践 性 知识 的综 合性 首先 表现 在其 自身 的个 人 知 识，这种个人知识首先表现在其生活经历、生活 样态、生活环境、生活现状、生活智慧等方面。 写作是一种个人化的行为，首先寄托在写作者的 个人生活上，在写作实践性知识中尤其
27、重视这种 个人经历，写作行为的建构也首先建立在这种个 人生活历史当中，因此，写作实践性知识特别重 视 作 者的 个人 生活 史的 分析 与把 握。 个人 的 情 感、个人的理性、个人的审美状态都是影响写作 成果水平的重要因素，无论古今，不管中外，对 于写作的个 人因素都是相当重视的。同时，写作 者个人的生活状况、生活经历、生活情感、生活 智慧也是历史形成的，因此，写作实践知识对于 写作者个人生活史的重视，也是关系写作成果表 现形态的重要因素，陈向明称 “实践性知识 ”是 “搭起理论与实践的桥梁 ”。其实，写作实践性 知识也是沟通写作理论与写作行为的中介，本身 就 体 现了 这种 综合 性。 建
28、构 写作 实践 性知 识 也 需要基于理论思维的写作理论成果，虽然它是提 纯了的对同质属性的把握，但它仍然是实践性知 识建构的基础，我们不能因为关注实践而忽视理 论成果，甚至排斥理 论研究。对于写作知识，尤 其是与写作行为相切近的写作理论，它们对于学 7 写作教学研究 写作 2016年第 7期 8 生写作实践性知识的建构具有极其重要的意义。 写作行为是一种筹划思维指导下的表达行为，它 的运作需要写作者自身知识作为基础，也需要写 作理论知识来指导，因此，在这基础上整合的写 作实践性知识实际 上就是这些组成因素的智慧融 合。 总之， “写作实践性知识具有实践性、个人 性、境遇性、默会性、整体性、生
29、成性、道德性 和身体化的特点；它的构成要素包括写作知识、 写作行为知识、写作规则知识、学生自我知识。 但 写作 实践 知识 不是 这些 知 识的 简单 相加 ，而 是这些知识的融合。这些 知识的融合 才是写 作实践性知识的核心。写作实践性知识往往以写 作意象、写作隐喻、写作规则、写作原则、写作 个人哲学的方式表现出来。写作实践性知识必须 通过学生个人生活史分析，使学生 作为写作 者，从懵懂到觉知；通过反 思写作经验，使学生 从觉知到批判；通过学生与学生之间、学生与老 师之间的写作学习行为构建写作学习共同体，使 学生从批判到发展，使学生 作为写作者获得 开启写作学习的新视窗；使学生通过反思自身写
30、 作行为、写作经验，获得写作自由。 ” 因此，写 作教学关键在于引导学生建构写作实践性知识。 写作课堂就是引导学生建构写作实践性知识的课 堂。在上一节中，我们也开出了许多解决学生作 文水平低下病症的处方，但不管哪一条，都与建 构写作实践性知识的方法、思路是有联系的，它 们实际上组成了建构写作实践性知识的路径。写 作教 学如果能把教学内容集中到引导学生建构写 作实践性知识的路子上来，一定能提高写作教学 的效率，使学生作文变得 “有我 ”“有物 ”“有 理 ”“有趣 ”，彻底清除学生作文 “无我 ”“无 物 ”“无理 ”“无趣 ”的写作弊病。 三、 从写 作 教学 的思 维观 念看 有效 写作 教
31、 学的建构 那么 ， 现在 的写 作教 学为 什么 一 方面 意识 到写作教学的无效，另一方面却依然没有寻找到 很好的解决写作教学问题的方法呢？我们认为， 问题出在写作教学的思维观念、思维方式、思维 取向上。现今的写作教学是建立在本 质主义哲学 指导下的理论思维方式上的，是一种依靠 “理论 指导实践 ”的写作思维，广大学者和语文教师受 这 种 本质 主义 理论 的影 响， 一直 坚持 这种 “ 理 论 来 源于 实践 ，并 可以 指导 实践 ”的 思想 ， 他 们 忽 视了 写作 实践 当中 的价 值诉 求（ 即写 作 者 的 写 作意 图） ，因 此往 往造 成写 作理 论无 法 指 导写作
32、实践，导致写作理论的无用。徐长福曾就 这种现象进行过精彩的议论： “在通常所谓 理 论服务实践 的模式中，理论直接面对实践的价 值诉求。一方面，理论如果 坚持原则就会到处碰 壁，因为任何一种理论，不管它如何高明，都只 能解释实践所涉及的大量实体及其属性中的有限 部分，而其余部分必须由其他不同层面或思路的 理论来解释，只有若干理论分工协作，才有望形 成较为完整的实践方案，这样的方案才是可以操 作的，才是行得通的。另一方面，理论如果变通 原则就会形同虚设，因为理论的功能本来在于给 实践提供必然性约束，告诉实践在何种条件下事 情只能怎样而不能怎样，变通原则虽可以增加理 论的灵活性，可以多解释一些现象
33、，但必然降低 理论的约束力，理论一旦不能约束实践，实践就 会变成恣 意妄为。总之，理论若直接服务实践， 不论表现怎样，都不会有好结果，而越是这样， 实践要求理论服务的呼声越高，由此形成恶性循 环。 ” 为 什么 理论 不能 直 接指 导实 践呢 ？这 得 从 理论的性质和实践的性质说起。理论是在认识实 体属性的过程中形成的，虽然理论的形成是在主 体外部价值指导下得出来的，但内部具有非价值 性。此其一。其二，理论是通过由个别到一般的 抽象方式得来的，对于理论来说，追求属性的同 质性而排出异己属性是理论抽象的基本做法，这 种 做 法往 往忽 视所 认识 的事 物（ 即实 体） 的 完 形，这种理论
34、认识事物（实体）内部或事物（实 写作 2016年第 7期 写作教学研究 体）之间的属性（即虚体）没有问题，如果用来 认识事物（实体），就会问题多多。 “如是，任 何实体在理论思维的一次抽象中都会剩余相当多 的属性，并且这些剩余属性往往是有意舍弃的。 舍弃 大量剩余属性，是实体虚体化的必要代价。 但是，当虚体实体化时，即当理论思维将既已认 知到的属性返回去加诸新的实体时，我们却常常 忘记了这两个阶段的对称性，尤其不懂得两个阶 段在代价上的对称性 理论思维在旧的实体身 上舍弃的属性，就是它在新的实体身上所无法给 出的属性；舍弃得越多，无法给出的就越多。所 以，当理论思维从一般去认知个别时，不能说它
35、 对 实体 无所 认知 ，但 也不 能 说它 真正 认知 了实 体，并且恰恰是它对实体有所认知，才排除了其 他可能的认知。 ” 由此可见，理论不能直接指 导实体的构 建，这就需要增加一个环节，即在理 论和实践中增加一个转化机制 筹划。这样， 理论指导实践的模式就变成了 “理论 筹划 实 践 ”。筹划是尽可能多地处理理论、认知实体的 方法，它和理论一样， “也是一种想 ”；它所需 要的思维方式就是筹划思维，其高级形态就是工 程思维。有了工程思维的加入，实践就成为一种 创造性的工作， “这种工作不是为某一理论编制 实施方案，而是通过对若干理论的综合运用来实 现对一实体完形的设计，因此层次更高，所以
36、， 理 论思 维服 务于 工程 思维 的 工作 ，不 是服 务于 做，而是认知型的想服 务于筹划型的想，是思维 的跃进而不是终结。 ”“就此而言，认知、理论 仅仅达到理论思维阶段就转化为实践、服务于实 践，只会帮实践的倒忙，而唯有 百尺竿头、更 进一步 ，从理论思维上升到工程思维，才可能 给实践提供真正有益的帮助。 ” 写作 与 写作 教学 都是 一种 实践 ， 这就 是孙 绍振所讲的 “作文教学的特点是手工业，是一把 钥匙开一把锁。 ” 根据徐长福认知与筹划的思 想，因为写作是一种实践，因此，直接用写作理 论来指导写作实践、服务于写作实践，也是在帮 写作实践的 “倒忙 ”。我们必须根据实践需
37、要筹 划，而不是仅仅用认知的理论来指导写作以及写 作教学实践，因此写作以及写作教学必须选择使 用筹划思维，综合使用尽可能多的理论来认识旧 实体，来建构新实体。可是由于广大学者以及语 文教师受现代本质主义哲学思想的影响，他们还 无法弄清楚认知和筹划的区别，更不用说要利用 筹划思维来指导写作和写作教学了。可见思维观 念、思维方式、思维取向的问题遮蔽了写作和写 作教学的本来面目。写作是一种利用旧实体（如 写作材料、语言等）重构新实体的创造型劳动， 而 且 写作 是一 种建 构人 文工 程的 符号 性实 践 活 动，对理 论以及理论思维没有免疫能力，更增加 了写作以及写作教学实践的复杂性。因此，我们
38、提议重新检讨写作以及写作教学的思维观念、思 维方式、思维取向具有正本清源的作用。 写 作就 是建 构一 种 人文 工程 、一 种符 号 工 程。符号工程、人文工程建构的主要实体是人， 因此写作必须考虑写作者即本原主体的需要，也 要考虑其邻近主体（如读者等）的需要。所谓本 原主体，就是写作活动的实践者、写作意图的表 达者。所谓邻近主体，就是与写作活动或写作成 果有关的其他主体，比如读者等。写作是一种以 本原主体的价值需要为目的的表 达活动，因此它 以建构满足本原主体需要的实体为归宿，这种实 体就是符合本原主体写作意图的话语或作品（写 作工程）。但写作工程的建设，除了满足写作者 本 原 主体 的需
39、 要外 ，还 得满 足其 邻近 主体 的 需 要，因为人文工程的目的就是建立一种能满足本 原主体需要的实体（话语或作品）完形，以此建 立 良 好的 人际 关系 是本 原主 体的 基本 需要 ， 可 见，写作不仅要满足写作者本原主体的需要，也 要满足邻近主体的需要，要把这种种需要都建构 在写作成品（话语或作品）的实体完形之中。由 以 上 论述 可 以 知道 ，写 作实 践（ 活动 ）是 一 项 复杂的工作，其复杂性可见一斑。其次，构成写 作成品的话语和作品作为实体（即写作工程）， 9 975 961-62 10 写作教学研究 写作 2016年第 7期 10 本身又是由实体材料（人，写作素材，语言
40、等） 构成的，这些实体材料本身也是一个完形，既具 有符合工程的本原属性，也具有其他属 性（即邻 近属性），这些属性都必须在工程设计时统筹考 虑， “这样一来，就使得工程作为实体在具有跟 主体本原需要相符合的本原属性的同时，也会具 有邻近属性。所有这些本原性因素和临近性因素 及其在价值上的正负关系，都需要工程设计去斟 酌和权衡。工程设计所谋求的就是这些因素正负 相抵后的最大值 ”。从这里更可看出写作实践考 虑因素的多样性。由此可知，单一的写作理论无 法解决写作实践中所牵涉的种种问题，理论思维 在此自然走入了死胡同，因此，写作实践只能在 筹划思维的指导下要求写作者全盘考虑，权衡利 弊，进行周密的筹
41、划 设计。 由于写作需要筹划才能转化为工程（话语或 作品），因此写作教学就不能在单一理论的指导 下直接建构工程，这也就是为什么写作理论指导 学生写作往往无效，不能提高学生写作能力、写 作素养的原因。正因为写作实践的特殊复杂性， 因此以写作理论为目的的教学无法承担起写作教 学的任务，自然产生舍弃或悬置理论做法，重找 写作教学的出路成为写作教学的必然诉求。如果 我们还是用写作理论直接指导写作实践，就会造 成千篇一律的工程（话语或作品），这样写作者 就 在写 作实 践中 丧失 了作 为 写作 主体 的主 体地 位。我 们认为，写作者的主体地位不能在 “种属 水平上 ”，只能在 “个体水平上 ” 。只
42、有在个 体水平上，写作主体的主体地位才是真实的，才 是独一无二的。注重写作知识的写作教学，就是 一种建立在 “种属水平上 ”的写作教学，而建立 在 “个体水平上 ”的写作教学注重学生写作过程 的心理体验，注重写作与生活的联系，注重写作 主体个性的张扬和创造性的发挥。因此，只有建 立与写作实践相适应的写作教学才能真正提高写 作教学的效果。 根据写作教学的如上要求，我们可以看出， 写作教学也是一项相对复杂的工程 ，要考虑的因 素也很多，因此，不是一种理论就可以解决的， 同样需要筹划设计，需要筹划思维的参与。写作 教 学 的筹 划活 动必 须根 据写 作教 学的 实际 情 况 进行非推导的理论复合，
43、因此就没有适合普遍使 用的普遍原理，这就造成了写作教学的不可通约 性，这就要求写作教学必须在筹划思维的引领下 进行全面的考量和衡定，在具体的写作情境中， 选取最符合写作主体本原要求的设计形态进行施 工 。 这也 说明 写作 实践 不是 一次 性就 可以 完 善 的，必须在写作过程中不断改进、不断完善。因 此写作教学需要在实 践过程中不断修改，不断完 善，写作教学实践是一个动态过程，本身需要教 师教学实践知识的指导。由于写作实践具有不确 定性，写作教学也具有不确定性，这就更加重了 写作教学有效性的难度。因此，写作教学要想有 效地指导学生的写作实践，就必须在筹划思维的 指导下指导写作工程的筹划设计
44、。 教师在筹划思维的指导下进行教学实践产生 了教学实践性知识 ，它沟通了理论和实践之间的 峡谷，架设起了理论通往实践的桥梁。那么，学生 在筹划思维的指导下进行写作实践的筹划，也就会 产生写作实践性知识，架设起写作理论和写作实践 的桥梁。 在写作教学中，教师无法在课堂上指导每 个学生的写作，因此就转而指导学生进行写作蓝图 的设计，这也就促使学生在写作过程中建构起写作 实践性知识。黄厚江老师指出写作教学的错位现象 反映了理论指导实践的不可行，因此，他建议写作 教学一定要注意让学生感受写作过程，体悟写作的 规律，形成写作经验，丰富写作积累方法 ，这些 方法形象地说出了写作教学促使学生建构起写作实 践
45、性知识的途径和方法。 总之，要想建构高效的写作教学，首先必须 在筹划思维理论的指导下认识写作教学的特点， 然后以筹划的方式指导学生写作。写作教学既然 不能在课堂上直接指导学生写出优秀的作品（工 （下转第 23页） 写作 2016年第 7期 公文写作 一下，你能打印出来，存心伪造公文的人就不会 想办法打印出来吗？一个是某伪造公文既署发文 机关名称又用汉字数字标识成文日期被从形式上 查出是伪造。这只能算巧合吧！伪造公文，可能 有的格式不符合规范，但大多真正存心伪造的公 文，可 能是很注意格式符合规范吧？相反，工作 中也有一些机关的真实发文，存在格式不符合规 范的问题，这又该如何论呢？至于施文说的汉字 数字 “一 ”“二 ”“三 ”被涂改，细心的人会发 现，那打印的阿拉伯数字被人用手工涂改，就不 会被细心的人发现吗？ 综前所述，用阿拉伯数字标识现行公文成文 日期，既符合国