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1、追求教学评一体化走向深度学习的小学语文习作课堂教学策略探究【摘要】习作教学是小学语文教学中的重要一环，但在实际教学实践中，小学语文习作教学一直存在着无序和低效的问题，主要根源在于课堂处于“浅表学习”层面。基于深度学习理论，从转化课堂主体、转移活动重心、转化教学目标、转变评价方式、转向教学空间等方面，提出从创新教学环节设计和优化教学评价策略，改变传统的小学习作教学，让教师的“教”和评价的“评”与学生的“学”有效的配合起来，促进小学生语文习作课堂深度学习的发生，为培养学生语文核心素养奠定基础。【关键词】习作教学策略、深度学习、框架图式、互动式、合作学习 深度学习区别于浅表学习，是让学生主动与新知识
2、进行有意义建构和内化的过程，旨在发展学生高阶的思维能力，例如批判性思维、创新力、实践力和决策力。基于深度学习理论，小学语文首先应转换学生为课堂主体，让学生主动参与到课堂中来体验、发现、表达与创造；其次将学生的“如何学”作为关注重点，把“教”与“学”进行转移、有机统一；再者转变教学目标，培养学生深度的学习能力；最后让评价形式多元化和课堂空间开放化，打破传统课堂的单一性和封闭性。习作教学一直是语文教学课程中的核心组成部分，它是对学生的语言表达和思维发展进行综合训练的重要途径，同样它也体现了学生的语文核心素养水平。习作的深度学习是语文课堂深度学习的重要环节。在小学语文新课程标准的目标中，无论是低年级
3、的“对写话有兴趣”，中年级的“留心周围事物，乐于书面表达，增强习作的自信心。”，还是高年级的“懂得写作是为了自我要表达和与人交流”，包括“重视对作文修改的评价”，即“不仅要注意考察学生修改作文内容的情况，而且要关注学生修改作文的态度、过程、内容和方法。要引导学生通过自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。”由此可见，新课标关于习作目标强调的是发展小学生的个性，培养创新精神，力求减少对写作的束缚，给学生提供广阔的写作空间。然而当下的习作课堂教学老师往往更重视作前指导，而忽视习作评价；更重视老师的教授，而忽略学生的学习。这样的习作课堂，“教”与“学”脱离，“教”与“评”割裂，学
4、生的主体性得不到尊重，学生的主动性被压抑，一方面致使学生对习作缺乏兴趣，从而情感抒发呈现出机械化与模式化，另一方面学生缺乏读者意识，导致习作内容虚假、空泛、雷同。那么如何让学生习作不再乏味至极，让习作课堂勃勃生机呢？笔者认为应该将教学、学习、评价有效结合起来，即“教学评一体化”的教学模式。这样的教学模式，教师要把评价纳入日常的课堂教学的全过程，利用评价的功能来反馈教学，从而调整出更行之有效的习作指导策略。总而言之，“教学评”的相融共生旨在以学生的学习发展为导向，建立师生共同学习写作的体系，促进学生习作深度学习的发生。因此，要求教师对教学环境、内容、方法等进行优化创新。一、用框架图式培养学生习作
5、的构思力 在教学实践中笔者发现，没有作文框架是困扰许多学生习作成文的关键难点之一，很大一部分学生无法对全文进行整体构思，边写边想往往导致平铺直叙的记流水账，缺少详略、主次、参差等等。因此培养学生的构思能力首先要在学生内部建立一个框架图式。但框架图式不同于习作提纲，编写固定的提纲容易限制学生的个性化发展，而具有弹性的框架图式是有利于促进学生的思维训练的。框架图式指导是从教师教的角度出发，根据每一篇习作教学的目标和内容搭建起练笔支架，有具体的习作要求、明确的训练目标和精准的训练点，主要是让学了解作文应该怎样构思、如何布局，即掌握不同文体的基本结构模式，并在此基础上引导孩子个性化、多元化的言之有文、
6、言之有序、言之有情。构建习作整体的框架图式，就像建筑房屋的结构，有了框架，学生才能迅速增砖添瓦；又好比如人有了骨架，学生注入自己思想的血液，才能使作文有血有肉。同样的，学生在写作之初有了框架，如同树叶有了根茎脉络，这样才能在字里行间牵住学生思维活动的那根无形的线，循沿这根线，才能文脉贯通。几种行文基本框架如下：写事时间顺序（早上、中午、晚上）或者事情发展顺序（起因、经过、结果）；写人点面结合（肖像描写是点，人物性格、品质的事例是面）；写景游览顺序（移步换景）或者观察顺序（由远及近或者由近及远）。以三年级“我们眼中的缤纷世界“观察习作之我最喜欢的水果一课，为例，在教学之初我与学生交流谈论提取本次
7、观察习作的基本要素：（水果的）外形、颜色、味道，抒发（对水果的）喜爱之情。然后再帮助学生梳理习作的思路，一条是按照观察顺序：（水果）从整体到局部（的不同特点）；一条是按照时间顺序：（水果）成熟前、成熟、熟透了（的变化）。结合抒发喜爱之情，给学生提供不同的框架图式。例如：我最喜欢的西瓜：交代我最喜欢的水果是西瓜；（略写）西瓜整体：形状、瓜皮、瓜藤；（详写）西瓜局部：瓜瓤、瓜籽、汁水；（详写）吃西瓜有清热解渴的功效、瓜皮还可以用作食材。（略写）抒发：对西瓜的喜爱之情（略写）有了基本的框架，紧接着就导学生对习作中的重要环节展开细节拓展，通过想象，细化重点段落：可以怎样有趣地交代你最喜欢的水果呢？（诗
8、句、谜语、排比、对比）西瓜整体：远远望过去西瓜的外形像什么？西瓜的皮全是一种绿色的吗？（分为浅绿和深绿，深绿色呈现条纹状）小小的瓜藤像什么？展开你想象（详写）西瓜局部：瓜瓤是什么颜色的？吃起来口感如何，汁水的味道怎样？可以结合自己的想法写一写味道（详写）西瓜的功效我们是不是可以用哪个修辞手法来表达呢？（略写）怎能表达对西瓜的喜爱呢？会感叹什么？这么好吃的西瓜你想分享吗？（略写）紧接着提炼出观察的方法：“五官观察法”眼睛“看”（形状、颜色）；鼻子“闻”（气味）；嘴巴“尝”（味道、口感）；耳朵“听”（声音）；小手“摸”（质感、温度）。并以此为训练点去引导孩子根据方法进行观察训练。通过这样的启发填补
9、，学生下笔成文会更有依托。也可以就某一训练点为学生提供一些可选择的词语、句式、甚至修辞手法，还可以提供一些可借鉴仿写的片段。二、让深度合作促进习作评改的互动性 习作教学评价是当前小学习作教学关键的一环，它对学生习作学习的过程与方法、情感态度与价值观等发展情况进行综合考察检测，进一步改善写作的教与学，从而形成一个有效的闭环。然而在大多数的习作评讲课上，主要是老师一言堂的独角戏，学生缺少参与课堂的主动性以及写作表达的积极性、创造性，最后导致学生写作水平提高收效甚微。新课程标准中关于写作教学要求由一元走向多元，建立更加开放并有所创新的小学作文教学评价方式。将合作学习这一教学模式引入习作评改教学中，利
10、用师生合作，生生合作促进习作评改课堂的多元互动性、营造民主宽松的学习氛围。通过合作和对话，学生可以在表述、讨论、评议过程中互相影响，借助老师的帮扶和启发积极思考、主动参与修改和评价，与同伴交流互动中汲取能量和素材。从而有助于体验能力、观察能力、写作思维能力的发展，形成共享的“学习共同体”。师生合作即教与学的合作教学，以教师为主导和以学生为主体的双向互动过程。师生合作的习作讲评教学不再是传统课堂中的一问一答，而是借助“对话互动“的形式帮扶学生主动参与命题、内容、结构、语言等多方面的修改与评价。在这里，老师首先在课前要挑选出最有闪光点、最能体现共性问题、最优的语言表达等习作，便于学生进行课堂探讨研
11、究。这里老师可以采用分主题模块的形式，例如特级教师李镇西的一堂真情浓墨写童心习作讲评课将一次习作评讲分成八个不同主题板块，包括“榜上有名”“佳作亮相”“片断欣赏”“咬文嚼字”“病文修改”“昨夜星辰”“教师试笔”“名人忠告”。教师在每一个板块中，安排学生自行提供或者自己选择习作的内容进行分析和评价。不仅引导学生学会评改习作，而且这样的板块生动有趣，也会使得学生乐于接受，易于学生理解和掌握。其次在互动过程中，老师要善于运用赏识效应，及时捕捉学生习作过程中的思维亮点、巧妙构思、优美语句甚至是工整书写，老师要多给予赞赏、鼓励和呵护，营造民主平等课堂氛围，激发师生积极合作的情感状态。再者教师作为合作者与
12、学生进行“对话互动”要做好两个工作，一是合理及时的引导，让学生发现问题最后解决问题；二是耐心倾听并归纳总结，让学生胸中有法，给予修改评价习作的自信。例如，我在三年级上册猜猜我是谁评讲课中精心挑选相貌描写片段供学生探讨评价，我首先提出问题“这段话中有没有你感到新鲜的语句？”或者“你觉得哪些地方写得精彩十分吸引你？”，然后让学生各抒己见，并阐明理由。最后我再对学生的回答加以总结性归纳，整个互动交流的过程师生以共同协商的方式达到了这以缓解的教学目标。生生合作即以学生与学生之间的合作互动为基本特征的教学模式，而在习作评讲课上，教师可以采用构建生生互动小组的策略。第一是灵活组合，让学生在各自小组都能取长
13、补度、学有所得。因此，教师根据学生的能力、成绩、兴趣和性格等等将学生分成 A、B、C 三个层次，每个层次安排 1 到 2 名学生进行组合，并确定好小组组长。第二是在座位安排，教师可打破传统的课堂空间构成，采用“马蹄组合型”（如图）空间构成则更有利学生在课堂中的交流互动讨论。第三是构建任务开展生生之间互相评改，教师要将教学目标具体化，可直接告知或用多媒体直观呈现，低中年级直接给予“习作评价清单（立意、选材、结构、语言、书写、创意等方面）”，而高年级可以采用师生合作，探讨总结评价标准。其次教师要提供批改示范，例如修改符号、针对性评语、建设性修改意见，让学生胸有范例。接着每个小组成员先初读习作，根据
14、习作评价清单进行打分，再反复读他人习作，再根据老师的示范批改，运用修改符号，写好评语。第四是开展面对面的交流和质疑，这也是生生合作互评的关键环节。首先教师要引导学生善于发现自己和别人的闪光点，就习作的优秀地方进行小组内推荐，并说出推荐理由，利用小组互动的激励唤醒学生对习作的兴趣；其次教师还要引导孩子注重过程性评价，多问些“你为什么选择这个题材？”、“你是怎么想的”、“你是怎么观察的”等等。通过小组讨论式评价或者对话式评价来让学生主动参与学习的全过程。例如在三下我有一个想法习作评讲课堂上，我采用两种模式进行生生互动，一个是向评价者“抛出质疑”：1.作者是按什么顺序写得，有没有说清楚；2.作者的想
15、法合理吗，你对这个问题有没有什么看法。让评价者进行解释阐述，如果小组内有人意见不合可以小组共同阅读、探讨。另一个是采用“采访对话”请学生向作者提问：“你是怎么想到写浪费粮食这个现象的？”（作者：“因为这个现象经常发生在我身边对我触动很大。”）、“你是怎么把这个现象写得这么清楚、有条理？”（作者：“可能我对生活比较敏感吧，对于一些现象的细节我会想把它们记录下来，写的时候先描述这个现象，再举典型事例。”）“你的建议措施是怎么想的呢？”（作者：结合问题、查阅资料或者和家长讨论得来的，而且要谢谢这样做的好处，这样的建议比较容易让人接受。“）让学生在面对面交流评改中提升自己的习作水平，并且锻炼表达和思维
16、能力。第五则是教师要给予一定的介入。在小组自主互动中提供引导性帮扶，有针对性地进行总结。结语：综上所述，开展基于教学评三位一体的互动式课堂的实践探索不仅适合语文新课标的思想，也契合深度学习的理念。将深度学习价值取向下的语文教育新思维渗透于习作课堂，以情感的温度、文化的厚度、知识的广度和思维的高度作为习作训练落脚点，来达到促进学生习作深度思考和深度学习的发生，真正落实语言素养的深刻发展。参考文献：1刘霞.小学作文教学策略J.教育革新，2009（8）2施晓秋，刘军.“三位一体”课堂教学模式改革实践J.中国大学教学，2015（8）：34-39.3李岩.小学高年级作文课堂生生互动教学策略的研究D.辽宁师范大学,2006.4刘玲玲.小学语文写作教学策略研究D.渤海大学,2013.5徐瑰瑰.论教学评一致性D.华东师范大学,2015.