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1、2022语文课程标准解读及学习心得:学习任务群的建构 我认为只有两个核心概念：任务，活动。任务是“任务群”教学中的任务，活动是特定学习情境下指向具体学习任务的活动。1“任务”的确立与“群”的建构 众所周知，新一轮课程改革把“任务群”教学推到了教学实践的最前沿，但“任务群”教学具体该如何操作，绝大多数语文同行都还处于摸索阶段。面对此种新生事物，不同的教学实践者从各自的思考与认知出发，进行了各种形式的探究，也形成了形式众多的教学案例。然而，大多数的案例缺乏经得住推敲的课程依据，甚至丢弃了“语文”这一根本。比如，在既有教材之外另选若干篇文章，依照随意设置的主题组合成群，用以引导学生探究该主题的价值意
2、义，而不是探究如何形象生动或者合乎逻辑地表现此种价值意义。这样的“任务群”教学，完成的往往是伦理道德或情感的建构任务，而非“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”这一语文学科核心素养的建构任务。正是基于现阶段高中语文“任务群”教学中的“任务”迷失，我认为有必要厘清一些基本性的概念与方法，让“任务群”教学切实发挥应有的育人效能；也有必要亲自尝一尝“梨子”的滋味，以这一轮课程改革的实践载体一一统编版高中语文必修教材为例，认认真真琢磨每一篇课文，既丈量它们的课程宽度，又琢磨教学过程中应有的课堂温度和思考深度。我认为，“任务群”教学中最先需要解决的是“任务”与“群”的关系定位
3、。理论上而言，建“群”是为了完成特定的学习任务。“群”是学习的载体，“任务”才是指向语文课程建设和教材价值最大化的学习内容。但在实际教学中，受语文教材文选式结构的制约，当若干篇非连续性的文本被组合为一个特定的群组时，其“任务”并非一览无余地呈现给学习者，而是各种信息交错缠绕，似乎从任意一个视角下都能生成出某些有价值的学习任务，且这些任务都能对学生的当下成长与未来发展形成一定的影响。这便必然带来一种教学行为上的混乱:“任务群”教学中，“任务”成了可以随意确立的配角，“群”成了主角。真正意义上的“任务群”学习当然不是这样，“任务群”学习的本质在于依照特定的、成体系的学习任务而组群。“群”不是文章与
4、文章的拼盘，而是此任务与彼任务间的协作与共建。普通高中语文课程标准（2017年版）在界定“任务群”这一概念时，就明确指出：“语文学习任务群以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。”该定义首先强调“以任务为导向”，然后主张“以学习项目为载体”，便是规范了“任务”与“群”之间的目标与内容的主次关系。例如，普通高中语文课程标准（2017年版）围绕“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”设定18个学习任务群时，这18个群的共同性学习任务，只能是四大核心素养。至于其中的“语言积累、梳理与探究”“实用性阅
5、读与交流”“汉字汉语专题研讨”“跨媒介阅读与交流”，不过是“语言建构与运用”这一“任务”的学习项目，即课程载体。同理，“文学阅读与写作”“整本书阅读与研讨”“中国现当代作家作品研习”“外国作家作品研习”“中国现当代作家作品专题研讨”不过是“审美鉴赏与创造”这一“任务”的课程载体。从普通高中语文课程标准（2017年版）的设定而言，必须是先有宏观性质的课程标准，后有落实此标准的具体化学习项目。至于依照这些学习项目而编订的“小群”一一具体教科书、具体教学单元和具体的一篇篇课文，其地位则又低于这18个大群。2“大群“的价值定位与“小群”的目标分解“任务群”之“任务”并非无穷无尽，而是需要依凭特定的文本
6、载体和特定的学习课时分解为不同层级的子任务。一个学习“任务群”便如一棵枝繁叶茂的大树，主干上生出几个主枝杈，主枝杈又各自生出若干个分枝杈，分枝杈又生出更细更小的枝杈至于文本，只是为这棵任务之树提供成长之需的土壤、水分、阳光等“他物”，而非“树，_“任务，本身。如此，18个“任务群”便是18棵大树，这18棵大树生长在一起，构成了名为“高中语文”的小树林。这片小树林又紧邻着“初中语文”的小树林，“初中语文”的小树林又紧邻着“小学语文”的小树林。如此不断汇集，便构成了“语文”的森林。18个“大群”的宏观教学价值不难确立，绝大多数的一线教师只需依照课程设计者预设的任务循序渐进地落实。真正的难点在于“小
7、群”的任务分解，群的层级越低，教学任务越容易出现偏离。这便如同一棵树的树根，很难控制一片树叶的摇动。比如，由“审美鉴赏与创造”这一“大群”而分解出的“中国现当代作家作品研习”，其任务定位注定以培养学生的审美鉴赏能力与发现创造能力为核心。此任务中的“审美鉴赏与创造”，必须始终围绕“中国现当代作家作品”这一载体而展开，着力于引导学生通过具体的文本了解并掌握对“中国现当代作家作品”的鉴赏技能，并在此基础上培养结合当下现实生活来创造性理解文本内容、感知文本价值意义的能力。该“任务群”的学习任务，必须体现出与“中国古代作家作品”“外国作家作品研习”的差异，否则便无需细分。而将“中国现当代作家作品”再作分
8、解时，则现有必修教材与选修教材中的所有中国现当代作家作品又都必须在该“群任务”的管辖下，继续分解出新的成体系的小“群任务”。如此层层分解至具体的课时学习“任务群”时，则无论该“任务群”选择的是一位现当代作家的系列化作品，还是不同风格的现当代作家的同一体裁的作品，或者是同一风格的现当代作家的不同体裁的作品，其“群任务”都绝不是一种独立的存在，而是整个大群的网络体系中不可缺少的一个部件。此部件不但要拥有鲜明的“小群”的载体特征，而且要体现与逐层分解出的若干“小群”间彼此独立却又互为联系的体系化任务特征。当下“任务群”阅读教学中最大的问题正在于此。大多数的一线教师缺乏“任务群”阅读教学的体系化建构意
9、识，习惯于“只见树叶 不见树”，仅依据自身的感性阅读体验而随意界定相关群文的学习任务，致使课堂教学或是不断出现“任务”叠加，或是不断出现“任务”隔断，或是不断出现“任务”游离，无法构建完整的审美鉴赏认知体系与创造性能力体系。3互文性阅读与单元式教学“任务群”教学中的“大群群主”，绝大多数为教材编写者。以现行统编高中语文教材为例，其18个“任务群”的建构以及每个“任务群”中的单元组建与意义确立，都由教材编写者依照预设的课程知识体系或能力培养体系而设定，各单元分别承担不同的主题感知任务和能力养成任务。此种“指定型群主”大多具有多年的教材编写经验，对课程论也拥有一定程度的理解，对课程编写中的国家意志
10、领悟相对透彻。也有一些语文教师偏好于自己担任“群主”。此种“自封型群主”，往往热衷于在既有教材之外重新选择相应的一组文章，构建起在主题意义、文体特征或时代背景等方面具有“互见”特性的“互文性阅读”模式。从示范教学的角度而言，这样的“任务群”教学往往因为选文内容的视角多元而获得同行的青睐，被当作一种难得的教学创意。而从学生学习的角度而言，却常常体现为对体系化教学内容的人为隔断,以局部的精彩侵损了整体的完整。有能力在国家课程之外重构一套合乎教育教学规律、顺应学生成长需要和时代发展需要的自主化课程的教师或许有，但绝非多数。99.99%的一线教师并不具有完整建构一套语文课程的才华。因而当下高中语文“任
11、务群”的教学中无论是“群”的组建还是“任务”的确立，均应以统编教科书为最主要的教学载体。需要强调的是，统编教科书在单元组建上虽然还是采用文选式结构形式，但引导学生学习单篇文本时绝不能只作孤立的鉴赏探究，而是要立足整个单元的教学任务，将同一单元的四五篇文章彻底打通，使每一个独立文本都充当起特定教学任务的“样本”或者“用件”，而非全部用作“定篇”或“例文”。例如，当我们面对故都的秋 荷塘月色这一学习“任务群”时，首先需要关注的只能是两篇文章中的共性化教学内容，而非其鲜明的个性化情感或个性化表达方式。教师和学生均不必将两篇文章揉碎了细细品读，而是要用两篇文章中相关知识信息的相互支撑，完成教材编写者为
12、其预设的特定学习任务，比如探究同一时期不同审美倾向和人生思考背后折射出的共性化民族审美传统。以这两篇文章为“任务群”教学的载体时，每篇课文均安排三至四个课时进行地毯式知识信息梳理显然毫无必要。基于“任务群”阅读教学的模式，应该是先依照上一层级的群任务而渐次分解出该单元的群任务和具体各课时的学习任务，然后依照不同的任务组织不同的学习活动。由现行统编版高一语文必修上册第七单元的“单元说明”“单元学习任务”可知，该单元的群学习任务为：1.通过作品对自然的描写反观自然，提升对自然美的感悟力。2.体会写景抒情背后的民族审美心理，提升文学欣赏品位。3.研习不同作品在自然景物描写和人生思考表达上的相关手法,
13、鉴赏作品的文辞之美。以这三个学习任务安排该单元的学习内容时，应该采用的任务群阅读教学模式为：在通读两篇作品的基础上，首先探究两篇课文在景物选择与描绘中呈现出的各具特色的艺术手法，其次品读藏在景物背后的各具特色的情感，最后挖掘个性化情感体验中传递出的审美倾向和人生思考。4“基于应试的任务”与“基于生命成长的任务”界定“任务群”阅读教学的“任务”时，短时间内还存在着一个绕不过去的坎一一应试。理论上而言，应试能力包含于生命成长所需的诸多能力之中，与生命成长并无冲突。事实上，高中阶段为数众多的教学活动，普遍性存在片面追求应试技能的认知偏差。凡与应试无关的知识或技能，一概被剥离出常态性的学习活动。鉴于此
14、种现实，当下的高中语文“任务群”阅读教学实践便必然需要正确区分小标题中的两个概念，将“基于应试的任务”纳入“基于生命成长的任务”体系，让核心素养真正落实到每一课时的学习活动全过程。依旧以故都的秋 荷塘月色学习“任务群”的教学为例，前文概括的三个“群任务”落实到具体的教学活动时，如果教师能够在提前布置学习任务之后，把学习的主动权完全交给学生，让他们课余或者课堂上查阅各种解读文章，主动了解各任务中包含的相关知识信息，再通过自主学习和个性化思考形成相关的价值认知，然后利用合作探究的方式交流各自的学习成果，最后经由教师的点拨、开启形成新的认知，发现新的问题，形成新的探究欲望与行动，则这样的任务群阅读教
15、学便属于有效落实了“基于生命成长的任务”的教学目标。如果教师只是把上述三个“群任务”依照高考文学作品阅读命题的方式转化为三个具体的试题，再把历年高考中类似的题目一一列举出来，供学生比较分析，提炼答题的得分点，归结答题的步骤，研究如何避免丢分，则这样的“任务群”阅读教学所追求的，便只是完成“基于应试的任务”。日常的教学实践中，只完成“基于应试的任务”的“任务群”教学行为通常不但不被同行们批评，反而会被认定为简约高效。其教学用时更少，目标指向更明确，方法更具体，短时间内的收益也或许更明显。此种“短平快”更容易获得功利化评价方式的认同。也正因为如此，在所谓的家常课中，此种“任务群”教学方式被广泛采用
16、。只有在需要某种特定光环包裹的公开课上，授课者才会尽量寻觅不同的教学活动方式，偶尔落实“基于生命成长的任务”。问题的关键在于，只完成“基于应试的任务”的“任务群”教学真的“高效”？仅从每一年的高考各小题的得分情况看，得分率最低的几道题目都是阅读鉴赏类试题。不是因为考生这方面的题目做得少,而是他们缺乏读懂一篇文本的必要能力。也就是说，绝大多数考生在高中阶段的学习过程中，普遍性缺乏“基于生命成长需要”的“审美鉴赏与创造”能力的体系化训练，极少甚至从未开展过基于特定学习任务的自主性群文阅读探究活动。如此，就算每天都在研究应试技巧，也无法真正获取成功。5单文本中的任务群建构 在“任务群阅读教学”风生水
17、起的大环境下，单文本教学还有生命力吗？回答此问题之前，需要先纠正一个认知偏差：单文本无法构建“任务群”。正如前面的分析所言，文本只是落实“群任务”的客观载体，此载体可以是几本书，可以是一册课本，可以是一个主题单元或知识单元，可以是几篇不同主题、不同文体的文章，也可以是一篇独立文本（单文本），条件是只要此独立文本具备依照某个特定学习任务而组群的内容要素。以促织的教学为例。只将促织视作聊斋志异中的一个玄幻故事而开展常态化学习活动时，很多教师习惯于先介绍蒲松龄与 聊斋志异，再介绍中国古典小说的发展简史，然后介绍当代文化名人对蒲松龄及 聊斋志异的各种分析评价，最后才研究促织这个文本。而在研究促织时，也
18、无外乎一是抓行文线索，依照线索归结出故事中的主要矛盾冲突；二是简要分析小说中相关人物的形象特征；三是鉴赏作品中的几处细节。此种教学设计，与“任务群”教学无关。以促织为特定的“群”载体，该如何设定单文本内部的“任务群”呢？不妨作这样的预设一一 1.以作品中不同人物在相同情境下的言行为特定载体，组建“人 物群像鉴赏”学习任务群。2.以作品中相关内容在不同版本中的差异为载体，组建“情节比照阅读”学习任务群。3.以作品的原型故事和具体内容为载体，组建“情节设计与主题表达”学习任务群。依照此三种学习任务群而设定促织的学习任务、设计促织学习过程中的具体活动时，便应该注意，每一种任务群都指向促织的多方面内容
19、。比如任务群1就涉及成名的迂讷、成名妻子的有主见、里胥的狡黠、令尹的自私与残暴等。将这些内容从课文的各段落中抽取出来，组合成一个临时性的学习任务群，则该任务群中不但包含了正面描写、侧面描写等人物形象塑造方法，而且包括了如何借助人物性格与活动推进故事情节的发展，营造矛盾冲突、深化主题意义等语文知识。教师只要在教学中依照此种“任务群”组织学生利用文本和网络资源展开自主分析探究，其收获的知识、养成的能力并不少于对三五篇微型小说的群文阅读。同样的道理，预设的任务群2和任务群3,也都完全可以借助精心设计的“群”学习资源和“群”任务活动而完成相关探究任务。需要强调的是，依托单一的文本而构建学习“任务群”时，此单一文本必须容量大，形象众多，情节复杂，内涵丰厚，意蕴深远。较小篇幅的文本必须和其他文本一起组合成群，才有资格充当特定学习任务的“群载体”。是否能够依照特定的学习任务而筛选出组合成群的集团性信息，是决定单一文本可否落实“任务群”阅读教学的关键因素。