教师教学准备技能.docx

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1、第五章 教师教学预备技能第一节 教学设计概述教学过程是一个在教师、学生、教学内容、教学媒体等诸多教学要素之间进展的错综简洁的交互过程。作为这一过程的核心组织者，教师必需依据确定的教育思想与教育理论，结合自己对教学过程的理解和生疏， 细心地对每一节课进展最优化的设计，唯有如此才能到达既定的教学目标。一、教学设计的含义教学设计是 20 世纪 60 年月末、70 年月初形成于教育技术学领域的一种现代教学技术，是教育技术的核心技术。一般认为，教学设计以优化教学效果为目的，以学习理论、教学理论和传播学为理论根底，把课程设置打算、课程标准、单元教学打算、课堂教学过程、媒体教学材料等看成是不同层次的教学系统

2、， 并把这些教学系统作为它的争论对象。教学设计是实现教学目标的打算性、决策性和制造性活动。作为一个系统打算的过程，教学设计是应用系统方法争论、探究教学系统中各个要素如教师、学生、教学内容、教学条件以及教学目标、教学方法、教学媒体、教学组织形式、教学活动等之间的本质联系，并通过一套具体的操作程序来协调、配置各要素，使其有机结合，实现优化教学的功能，而且系统打算过程中每一个程序都有相应的理论和方法作为科学依据，每一步“输出”的决策均是下一步的“输入”， 并在下一步的反响中得到检验，从而使教学设计具有很强的理论性、科学性、再现性和操作性。教学设计的结果是经过验证，能实现预期功能的教学产品。它们可以是

3、直接使用于教学过程，完成确定教学目标的教学资源，如印刷教材、声像教材、学习指导手册、测试题教师用书等；也可以是对一门课的课程标准与实施方案或对一个单元、一节课的教学打算的具体说明。二、教学设计的一般特性教学设计在教学中的作用，使其在教育技术领域占有重要地位。教学设计与教学论、教学法，以及教师的教案既有区分又有联系。教学论是争论教学的一般规律的科学，是应用性的理论科学，对教学设计具有直接的指导作用。教学法的主要特点是对教学的方法开放细致、深入的争论，各科教学法为各门具体学科的教学设计供给了理论依据。教案是教学设计的具体产物之一，是教学设计指导教学过程的具体表达， 但是教学设计并不局限于对某一教学

4、内容得出一套具有针对性的教案，它需要对教与学的各个方面进展系统分析，提出并不断改进教学方案。就具体的教学设计而言，它具有系统性、理论依附性、灵敏性和具体性等特点。一教学设计的系统性教学设计过程是一个规律科学的过程，表达了教学设计工作的系统性。在进展教学设计时，需要在分析论证所存在的教学问题的根底上确定目标，然后亲热围绕既定目标设计教学的各个环节，从而保证“学习者、目标、策略、评价”这四者的全都性。教学设计从教学系统的整体功能动身，综合考虑教师、学生、教材、媒体、评价等各个方面在教学中的地位与作用，使之相辅相成，相互促进，产生整体效应。在设计流程上，并不是完成一步再开头下一步的，教学设计的过程是

5、一个不断反复、不断修改、相互补充，综合考虑的过程，这保证了教学设计整体上的系统性。二教学设计的理论依附性教学设计旨在解决具体的教学问题，而不同的教育思想、学习理论和教学理论对教学过程的阐释以及对策的提出角度是不同的。教学设计猛烈地依附于教育教学理论，一种教育教学理论对应着一种教学设计思路。也就是说，不同的教育思想、学习理论和教学理论指导下的教学设计模式必定是不同的。三教学设计的灵敏性虽然教学设计过程具有确定的模式，需要依据既定的流程进展，但实际操作时往往不愿定依据流程图所表现的线性程序开展设计工作。在进展教学设计时，宽阔教师应依据不同的教学状况和要求，打算具体的设计工作，如找出需要重点解决的问

6、题，略去一些不必要或者无法开展的工作步骤等。四教学设计的具体性由于教学设计是针对解决教学中的具体问题而进展起来的理论与技术，因此，教学设计过程中的每一环节的工作都是相当具体的。例如，在分析学习任务时，教学设计者或教师必需认真剖析教学目标中所包含的概念、规章以及其中所涉及的下位概念和规章等，使之构成一个教学目标系统，并在此根底上提出具体的教学步骤和方法。三、教学设计过程的一般模式模式是再现现实的一种理论性的简化形式，教学设计过程的模式则是在教学设计的实践当中渐渐形成 的，是运用系统方法进展教学开发、设计的理论的简化形式。它是对教学设计实践的再现；它是理论性的， 代表着教学设计的理论内容，但又是对

7、教学设计理论的细心简化。教学设计理论与实践进展至今，关于教学设计过程的模式的有数百个。依据教学设计的层次，可以将教学设计分为以课堂为中心的教学设计、以产品为中心的教学设计和以系统为中心的教学设计。这三类教学设计的侧重点不同，在设计范围和设计程度上也都存在差异。美国 Wayne 州立大学的丽塔里奇Rita Richey教授从教学设计的理论根底入手，把教学设计过程的模式分为三大类：建立在一般系统理论根底上的过程模式、建立在学习理论与教学理论根底上的过程模式和建立在传播理论根底上的过程模式。我国教育技术专家何克抗教授则从学习理论的角度，把教学设计过程的模式分为以教为中心的教学设计模式和以学为中心的教

8、学设计模式。他认为，教学设计必需最终落实到对教学活动进程的设计，即“教学模式” 设计1。对各种教学设计模式加以比较，可以归纳出一些共同的特征要素。这些特征要素包括学习者、教学目标、教学策略与教学评价，构成了教学设计过程的一般模式。教学设计首先要了解教学中存在的问题，了解学生的实际状况与期望水平之间的差距，所以教学设计要从分析学生的学习需要开头，解决“为什么”的问题。其次，要对学生与教学内容进展具体的分析，确立学习目标，选择学习内容，解决“教什么”的问题。接下来要选择教学策略，考虑如何实现教学目标或学习目标，解决“怎样教”的问题。最终要以目标为准则对教和学的行为作出评价，并依据教学效果，打量教学

9、设计的方案，对教学设计模式的全部步骤重检验。对于教师而言，把握了学习者、目标、策略和评价这四大特征要素，也就把握了教学设计的全过程，就能够整体地把握教学设计的各项主要工作以及相互之间的关系。这种教学设计过程的一般模式如图 51 所示。图 51 教学设计过程的一般模式把教学设计过程细分成诸多要素，是为了更加深入、细致地了解、分析、把握和进展整个教学设计过程中所运用的技术。因此在实际的设计工作中，要从教学系统的整体功能动身，保证“学习者、目标、策略、评价”四大要素的全都性，使各个要素相辅相成，产生整体效应。另外，还要糊涂地生疏到教学系统是开放的，教学过程是动态的，设计的教学系统涉及到的各个因素，如

10、环境、学习者、教师、信息、媒体等也是处于变化之中的，因此教学设计工作具有灵敏性的特点。在实际工作中，教师应在学习借鉴前人模式的同时，充分把握教学设计过程的诸要素，依据不怜悯形的要求，打算设计从何入手，重点解决哪些环节的问题等，制造性地开发适宜的教学模式，因地制宜地开展教学设计工作。四、教学设计过程的根本环节有关教学设计模式的理论及其实践有很多种，这些模式尽管不尽一样，但是可以从中总结出教学设计工作过程的根本环节。1. 编订教学目标。确定通过教与学的活动，要求学生把握的学问与技能，应当形成的生疏与态度。要求用具体可观看、可测量的术语准确表述学习目标。这是教学设计的一项根本要求。2. 进展任务分析

11、。确定从学生的现有水平到教学目标之间所需获得的学问与力气，子学问与子力气及其层次关系。3. 设计教学活动。包括教与学的形式、媒体、活动等方面的选择与设计。4. 开展教学评价。了解教学目标是否到达，并为修正教学系统设计供给实际依据。上述四个根本环节是相互联系、相互制约的，完整的教学设计过程的其它环节都是建立在这四个根本要素的构架上的 。教学设计内容极其丰富，为便利实际教学，我们并没有在这一节详尽其内容，而是将其内容分布在本章各节。其次节 目标编制技能一、教学目标概述教学目标就是预期教学完毕时所应达成的学习结果或终点行为，或者说是对学生学习终点行为的具体描述。一教学目标的意义教学是一种有目的、有打

12、算、有组织的活动，它是从确定的教学目标动身，围绕教学目标来开放活动， 并以教学目标为依据评价教学结果的优劣的过程。因此，教学目标既是教学活动的动身点，也是教学活动 的归宿，是教学过程中一个不行缺少的组成局部，应当予以足够的重视。教学目标对教学实践活动具有指 导作用，它是教师完成教学任务所应到达的要求或标准，同时，也是教师对要求学生到达的学习结果或最 终行为的明确阐述。在教学之前，设计出适当的教学目标，对于教师有效地引导教学过程，完成教学任务 格外必要。假设教学目标设计不当，对学生要求过高或过低，都可能影响学生的课堂努力程度，并可能引 发课堂问题行为，同时，使目标过于繁琐和机械的做法也是不行取的

13、。二教学目标的功能学目标是教学设计的首要环节。2测度功能教学目标是选择适当的教学方法，达成既定目标的先决条件。美国教学目标方面的争论专家马杰Mager,R.F.认为， 教学目标的运用不仅可以指导教学，而且还可以提高学生的学业成绩。教学目标主要有以下五个方面的功能：1导向功能教学目标在教学过程中起着指示方向、引导执行、预定结果的作用。教学目标预先规定了教学活动的大致进程，教学活动开放的过程也就是教学目标一一落实的过程。教学目标打算了教学活动要取得怎样的结果，先到达什么结果，后到达什么结果以及它们之间具有怎样的规律关系等等。另外，学生在明确了教学目标后，也会有的放矢，提高学习的打算性及参与的热忱。

14、因此，教学目标对教学活动的开展起着导向作用，确立正确合理的教教学目标作为预先规定的教学结果，是检查、评价教学成效的尺度和标准。当科学的、可检测的教学目标确定后，可以此为根底设计标准参照测试题，检测教学效果是否达成或在何种程度上到达既定的教学目标。教学过程的测度方式主要有三种：诊断性评价、形成性评价和总结性评价。无论是哪种评价，都要依据教学目标来拟订测试题。假设教学目标缺乏科学的、客观的衡量功能，那么无论是测验的效度、信度还是试题的难度、区分度都将失去保障，对学生的学习结果和学习水平的衡量和评价也简洁失误。因此， 教学目标是对教学结果进展科学的测试、确定客观评价的根底。3. 把握功能教学活动是师

15、生在特定环境下的双边互动过程，是活生生的。教师要时刻关注环境的变化和学生的差异，有效的调控教学，不能一味的照本宣科。教学目标是教师进展课堂把握的依据。教学目标一经确定， 就对教学活动起着把握作用，从教学过程的起始直至完毕，每一个教学环节，如导入、讲授、争论、测验和评价等，都受它的调控和引导。也正是有了明确、适当的教学目标，教学过程才得以把教师、学生和其它各方面的力气分散到一起，协调全都，取得较抱负的教学效果。4. 沟通功能教学目标的陈述不仅可以帮助教师明白教学的目的，同时还清楚地告知学生在课堂完毕时需要完成的任务和怎样才能观看到这些任务。作为教师，在理解了教学目标之后，就要知道如何去说明这个目

16、标以及什么时候可以确定目标已经实现。教学目标也便利学生家长对学生学习的监视与评价，家长不必知道具体的教学内容，只需依据教学目标的描述，就可知道孩子是否到达学校教育的要求。从目标沟通的角度讲， 对于教学目标的理解，教师、学生和家长应具有全都性，这也是明确教学目标的一个重要缘由。5. 鼓舞功能在心理学理论中，目标与鼓舞是亲热相联的。一个短期目标的实现，会激发行为者猛烈的动力和兴趣， 并指向下一个目标。因此教学目标要细致、具体，并符合实际，应当定在学生的“最近进展区”，过难或过易都难以激发学生的学习动机。二、教学目标分类所谓教学目标分类，是指运用分类学的理论，将各项具体教学目标进展有序的排列与组合，

17、使之系列化的活动。有效地进展教学目标的分类争论，有利于从总体上去把握局部，全面实现教育目的；有利于标准教学活动的术语，使教学评价科学化。国内外的很多学者都先后提出了各种不同的教学目标分类理论。日本的教育家板元昂、美国的泰勒Tyler，R.、布卢姆Bloom，B.S.、加涅Gagne，R.M.、马杰等人都曾提出过多种有关教学目标分类的理论与设想。前苏联的巴班斯基也曾表达了他对教学目标分类的设想。我国教学理论界也消灭了一些关于教学目标分类的理论，如唐文中等人提出的“二维分类法”、李秉德等人提出的“三维立体分类法” 和顾泠沅等人提出的“三维构造模式”等。限于篇幅，本节不对上述分类逐一介绍，仅就目前影

18、响较大、运用频率较高的美国心理学家布卢姆创立的教学目标分类理论和加涅的学习结果分类系统作简要介绍。一美国布卢姆等人的教学目标分类理论布卢姆确定了教学目标分类的四个原则：一是结合现行的教学大纲，充分反映教师在实际教学中对学生行为的分类方法；二是分类要有内在的规律全都性；三是要充分考虑心理学的牢靠的争论成果；四是要使分类结果具有广泛的适用性。在此根底上，他将教学目标分成了认知、情感和动作技能三个领域。需要强调的是，布卢姆所提出的这三个领域并不是孤立的，这三个领域的行为通常是同时发生的，只是为了争论便利，才把他们分为相对独立的领域来进展争论。1. 认知领域目标分类布卢姆 1956 年提出认知领域的分

19、类目标，依据从简洁到简洁的挨次可将认知领域的教学目标分为以下具有连续性的六个层面。每一高层的目标都是全部低层的目标及行为的延长与进展。（1） 学问：对所学材料的记忆力气，涉及重认知和再现具体的事实、定义、规章。学问目标最为强调的是记忆的心理过程。这是最低水平的认知学习结果。（2） 理解：把握材料含义及主旨的力气，通常表现为将材料从一种形式转变为另一种形式，解释材料和推想结果、倾向等。它超越了单纯的记忆，代表最低水平与层次的理解。（3） 应用：运用已学概念解决某一具体问题的力气，包括使用诸如规章、方法、概念、原则、规律和理论的力气。应用代表较高水平和层次的理解。（4） 分析：将材料分成其组成局部

20、或要素的力气，包括组成局部的识别、各局部关系的分析及其组织原则确实认。分析代表着一个较高的才智水平，由于它不仅要求理解材料的内容， 也要求了解材料的构造形式、关系和构成依据。（5） 综合：组合有关局部和要素以形成一个的整体的力气，包括整理各片断、各要素、各局部的过程，也包括安排和组合它们构成一种的清楚的模式和构造的过程。此范围内的学习结果强调制造性的行为，着眼于模式和构造的制造。（6） 评价：依据既定标准推断材料文章、小说、诗歌、争论报告、某种陈述等价值的力气。推断所依据的标准有两种，一是外部标准，二是内部标准。此范畴的学习结果代表着认知领域的最高层次和水平。由于它既包含了全部其它类别的要素，

21、又添加了依据确定的标准而进展的推断。2. 情感领域目标分类布卢姆 1964 年提出情感领域的分类目标，其分类依据是价值内化的程度。这一领域的目标由低到高共分五级。（1） 承受留意：指学生留意特定现象或刺激的愿望。学习结果包括从简洁地感知事物存在，到学习者有选择的留意。它代表着情感领域学习结果的最低水平和层次。（2） 反响：指学生的乐观参与，处在此种水平的学生，不仅留意到某种特定的现象，而且以某种方式对之进展反响。这一领域的学习结果强调默许、情愿反响和乐于反响三个层次。这一层面所涉及的内容主要属兴趣范畴。（3） 价值的评定形成价值观念：指学生将某种特定的对象、现象或行为与确定的价值标准相联系。包

22、括承受某种价值标准如情愿承受改进与团体交往的技能，偏爱某种价值标准和为某种价值标准作奉献如愿为集体作出奉献。在此范围内的学习结果是一些足以使价值得以确认的、稳定的行为。这一层面的教学目标所涉及的内容主要属态度和鉴赏。（4） 价值的组织组织价值观念系统：指归整各种不同的价值观念，解决其间的冲突，建立一个内部全都的价值体系，因此，重点在于各种价值的比较、联系和综合；学习结果主要包括价值的概念化和价值体系的组织。与人生哲学的形成有关的教学目标当属此类。（5） 价值的性格化价值体系的共性化：指以一种价值或价值体系形成性格。价值的性格化是情感教育的最高境地。在此层面和水平上，内化了的价值体系已把握了学生

23、的行为，成为学生自己的性格特征。因此，学生在此层面上的行为是必定的、全都的和可推想的。在此范畴里，学生一方面会依据自己已形成的价值体系行事，另一方面，仍愿进一步修正这种价值体系。3. 动作技能领域教学目标分类辛普森Simpson，E.J.等人于1972 年按动作技能活动的简洁程度，将动作技能教学目标体系分为由简洁到简洁的七个水平。（1） 知觉：指运用感官获得信息以指导动作，包括感官刺激意识到刺激、线索选择选择与作业相关的线索予以知觉和转换将线索知觉与行为联系起来，以完成一项动作。（2） 预备状况：指对稳定的活动的预备，包括心理的预备、身体的预备和心情的预备程度。对线索的知觉是这一水平行为的重要

24、条件。（3） 指导反响：指学生学习简洁技能的早期阶段，强调构成简洁技能的各种力气，包括仿照和尝试错误两级类目。行为表现的恰当、正确与否，通常由教师或自己依据一套适宜的标准进展推断。（4） 机械动作：指学习者的反响已成为习惯，能以某种自信和娴熟程度完成动作。这一阶段的学习结果涉及各种行为技能，在简洁性上低于下个层面。（5） 简洁的外显行为：指个体能因运动式样的需要而表现出简洁的动作行为。在此层面上，技能业已获得，其娴熟程度的标志是快捷、流畅、准确。这一类别包括模糊性和自动化的行为表现。这一水平上的学习结果涉及高度协调的动作行为。（6） 适应：指技能的良好进展水平，学生能修正自己的动作模式以适应特

25、别的需要或问题情境。（7） 创：指制造的行为模式以适应特定的情境或具体问题。在此层面上，学习结果强调的是以高度进展的技能为根底的制造力。二加涅的学习结果分类理论美国教育心理学家加涅长期致力于人类学习与教学的争论，它把学习结果分为言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度五类。具体内容如下：1. 言语信息言语信息作为一种学习结果，是指学习者通过学习后，能记忆诸如事物名称、符号、地点、时间、定义、对事物的描述等具体的事实，并且能够在需要时将这些事实表述出来。言语信息与知道“什么”有关。2. 智力技能智力技能作为一类学习的结果，指学习者通过学习获得了使用符号与环境相互作用的力气。智力技能与知道“怎

26、样”有关，又分为四类：（1） 区分。区分是将刺激物的一个特征与另一个特征，或者将一个符号与另一个符号加以区分的一种习得力气。包括视觉、听觉、嗅觉、触觉、味觉等方面的区分。学习区分的重要性主要在于它是到达其他层次学习结果的一个必要前提。（2） 概念。形成概念是在一系列事物中找出共同特征并给同类事物赐予同一名称的一种习得技能。区分是形成概念的根底，只有区分事物间的特征，才能觉察事物的共性。概念又分为具体概念和抽象概念。（3） 规章。规章是提示两个或更多的概念之间关系的一种言语表述。加涅所谓的规章，也可能是一个定律、一条原理，或一套已确定的程序。（4） 高级规章。规章可组合在一起，形成更简洁的规章，

27、称为高级规章。高级规章具有更广泛的适应性。3. 认知策略认知策略是学习者借以调整他们自己的留意、学习、记忆和思维等内部过程的技能。智力技能的培育使学习者学会处理数字、词语和符号，与环境发生相互作用，是“外在的”，而认知策略则是学习者在应付环境中对自身行为的把握，是“内在的”。学习者利用认知策略对环境中刺激物的各种特点赐予留意，对学习的事物进展选择和编码，对学习所得进展检索，是学习者治理或操作自己学习过程的方式。4. 动作技能动作技能就是获得平稳而流畅、准确而适时的操作力气。动作技能的显著特点是，必需经过长期不断地练习，才能日益准确和连贯。5. 态度态度是一种影响和调整个体对事、对人、对物的行为

28、的内部状态，也是一种学习的结果。它影响个人对某些事情实行行动的选择。态度是通过与他人相互作用的结果习得的，往往是附带习得的。态度不是通过单一阅历的结果突然产生的，一般是经过相当长的时期才逐步形成或转变。布卢姆的教学目标分类系统为学习结果的测量和评价，供给了可以操作的各层次的具体标准，有利于指导学习结果的测量和评价。但是该分类系统中并未涉及到学问的本质，并未说明学问和才智技能是怎样习得的，对于导学和导教确有困难。加涅的学习结果分类不仅有助于学习结果的测量和评价，还可以指导教学方法的选择以及学生的学习，有助于导学和导教。三、确立教学目标确立教学目标，必需要认真分析学习需要、学习者特征与学习内容。一

29、学习需要分析学习需要是指学生目前的学习状况与期望他们到达的学习状态之间的差距。只要分别了解期望学生到达的学习状况和他们目前的学习状况，就可得出二者的差距，而这个差距就是学习需要，这个分析过程就是学习需要分析。1. 分析学习需要的目的一般说来，分析学习需要的目的是找出学习者目前的学习状态与所期望的学习状态之间的差距。要消退这个差距就需要进一步学习，这就产生了学习需要。对教师而言，分析学习需要的主要目的有以下几个方面：（1） 觉察教学中存在的问题；（2） 分析问题产生的主要缘由，确定教学设计是否是解决问题的主要途径；（3） 分析现有资源及约束条件，以论证解决该问题的适宜途径；（4） 分析问题的重要

30、性，以打算需要优先解决的教学设计问题。表 51 学习需要调查表分析工程调查维度现状目标差距缘由分析2. 学习需要分析的步骤学习需要分析可以分为三个步骤：首先，对期望值的调查结果进展归纳整理，用学生的行为术语表述出来，形成一个具体的指标体系。然后，依据这个指标体系进呈现状调查，再把这项调查的结果也用学生的行为术语描述出来。最终，把两种行为术语所描述的结果加以分析比较，找出其中的差距，就得到了学习需要，同时也明确了总的教学目标。要留意的是，总的教学目标也需要用学生的行为术语描述出来。二学习者分析学习过程是学习者主动地生疏过程，学习者是学习活动的主体。教学所确立的目标能否实现，关键在于学习内容是否完

31、全针对学习者的特征。1. 学习者分析的目的作为学习活动主体的学生在学习过程中是以自己的特点来进展学习的。因此，要取得教学活动的成功， 就必需重视对学习者的分析。学习者分析的目的在于为学习者供给适宜的教学内容和选择运用恰当的教学策略。这对教育者来说，可以做到因材施教；对学生来说，可以做到有预备的学习。2. 学习者分析的内容学习者特征分析主要包括三方面内容：起点力气分析、一般特点分析以及认知风格分析。因此，学习者的特征分析包括起始力气的预估和一般特征与学习风格的鉴别这两方面的工作。（1） 起点力气分析起点力气是学习者对进展特定的学科内容的学习已经具备的有关学问与技能的根底，以及对有关学习内容的生疏

32、和态度。而通过确定的教学活动以后所形成的力气和培育的态度，则称为终点力气。图 52 表示学习者的起点力气、终点力气与教学活动的关系。图 52 起点力气与终点力气的关系了解了学习者的起点力气，就能明确规定学习者应到达怎样的终点力气，同时，还可以确定教学内容的重点和难点。（2） 一般特征与学习风格分析一般特征是指对学习者个体的学习产生影响的心理、生理和社会的特点，包括年龄、性别、学问背景、个人对学习的期望、学习兴趣与动机、工作与生活经受、文化背景等。学习者的一般特征只是影响学习的 背景因素，即便如此，这些因素还是对学习者学习学问起着促进或阻碍的作用，并影响教师对学习内容 的选择和组织、影响教学方法

33、、教学媒体和教学组织形式的选择与运用。美国教育技术界著名学者海涅克 等在 1989 年指出：“对学习者的一般特征，即使作一些粗略的分析，对教学方法和媒体的选择也是有益的。”学习风格是个体在理解、储存、转换和利用信息过程中所偏好的相对稳定的态度和方式。考伯Kolb 将学习者的学习风格划分为四类：擅长想象的、擅长吸取的、擅长规律推理的和擅长调和的。劳特斯Lotas 则将学习者学习风格划分为：情感 I、情感 II、认知 I、认知 II 四种类型。较有影响力的是格雷戈克Cregorc 的分类，他将学习者的学习风格分为具体序列、具体随机、抽象序列和抽象随机四种类型，其特点分别是：具体序列型风格的学习者宠

34、爱通过直接的动手阅历学习，期望教学组织得规律有序。承受学习手册、程序教学、演示和有指导的试验练习，对他们的学习效果最正确。具体随机型风格的学习者能通过试误法，从探究阅历中快速得出结论。他们宠爱教学玩耍、模拟， 情愿独立担当设计工程。抽象序列型风格的学习者擅长理解以规律序列呈示的词语的和符号的信息，因而宠爱阅读和听课的教学方法。抽象随机型风格的学习者特别擅长从演讲中抓住要点，理解内涵。此外，他们还能对演讲者的声调和演讲风格作出反响。对这类学习者来说，参与小组争论、听穿插问答的讲授、看电影和电视的学习效果较好。3. 学习者分析的方法（1） 起点力气的分析方法确定学生起点力气的方法有两种：一种是一般

35、性了解，另一种是推想。前一种方法较为常用，两种方法同时使用则效果更好。 一般性了解学生的初始力气包括预备技能、目标技能和态度三个部 分，进展一般性了解就是要把握这三个方面的状况。学生的预备技能和目标技能可以从课程标准、课程打算及学生的测验成绩中得到；学生的学习态度则可以通过与学生、班主任或其他任课教师谈话获得。通过一般性了解，虽然只能粗略地猎取一些有关学生初始力气的信息，但操作简便，仍是一种行之有效的好方法。假设要准确、客观地了解学生的初始力气，就需要使用推想的方法。这在课程内容或学生的组成状况发生变化时显得尤为必要。 推想推想是客观、准确地把握学生初始力气的重要手段。推想实际上也是一种测验，

36、只不过与寻常所说的测验在测试时间与测试内容上有所不同。进展预备技能测试的具体做法是：把学习内容分析中通过先决技能分析得到的一系列比较简洁的附属技能，依据它们与教学目标之间的关系画成先决技能分析图，作为编制预备技能测试题的依据。然后按一般性了解得到的有关学生预备技能的大体信息作为教学起点，在先决技能分析图上画出一条起点线，起点线上面的第一个学问点或技能就是教学起点，而起点线以下的全部学问、技能都是假定的预备技能，把它们编写成测试题，就可以检验出学生预备技能的把握状况。测试之后，应当对测试结果进展分析，以确定教学起点定得是否适宜。进展目标技能测试的方法是依据期终考试题目编制一套相应的测试题。学生可

37、从考题中了解到将要学习的内容，这就相当于告知他们学习的目标，可以起到激发学习兴趣的作用，这是目标技能测试乐观的一面。但是目标技能测试往往简洁挫伤易受考试成绩影响的学生的乐观性，因此在测试之前，教师确定要明确告知学生测验目的，并说明测验结果不会影响总评成绩，以削减消极影响。在测试中假设觉察一些目标技能已经被学生把握，就应准时调整教学起点和教学内容，以免铺张时间。测试学生对将要学习的内容所持的态度，对于确定教学内容、制定教学方案、选择教学的侧重点都有 重要意义，宽阔教师必需加以重视。态度测试的内容一般有：学习目标是否明确、对这门学科是否存在着 偏见和误会、对所学内容有无兴趣、兴趣点是否在其它课程上

38、、有没有畏难心情等。测试方法有发放问卷、找学生谈话或进展面试、观看学生的学习过程等。（2） 一般特征与学习风格的分析方法了解学习者一般特征主要有观看、访谈、填写学生状况调查表和开展态度调查、查阅学习者的学习档案等方法。教师可以依据具体状况选择适合的方法。测定学生的学习风格则一般有两种做法：第一种是依据学习风格的具体内容，设计一个调查量表，这样可以给寻常还没有留意到自己学习风格的学生供给一些线索，使他们从中选择答案，了解自己的学习风格。下面是一个学习风格量表的例子：请依据自己的实际状况，在适合自己的工程后面的括号内画“：”宠爱自己安排学习进度 ；宠爱一边听音乐一边做作业 ；宠爱在空气清爽、环境优

39、雅的室外学习 ； 记得最牢的事情总是我听来的 ；复习的时候宠爱与同学们一起争论 ；投影胶片上的字比黑板上的字更能引起我的留意 ； 宠爱在上课时有动手操作的时机 ；其次种是设计一个征答表，让学生陈述意见，以说明自己的学习风格。在实际的分析当中，通常是将两种方法结合起来使用，即前半局部是调查量表，启发学生选择适合于自己的答案，后半局部则承受征答表的形式，让学生适当补充调查表中没有提及的问题1。三学习内容分析1. 学习内容分析的目的学习内容是为实现总的教学目标，要求学生系统学习的学问、技能和行为阅历的总和。学习内容分析是要依据总的教学目标规定的学习内容的范围和深度，提示出学习内容中各个组成局部之间的

40、联系，以实现教学的最优化。学习内容分析的结果需说明：学习完成之后学生必需知道什么、能做什么；学生为了到达这样的目标，需要哪些先决学问、技能和态度，以及学科内容的构造及最正确的教学挨次等。经过学习内容分析，教师对选择何种教学策略就会心中有数了。2. 学习内容分析的步骤学习内容总是具有确定的层次构造。在学校教育中，一般可以依据课程、单元及学问点等层次来划分。因此，教师在进展学习内容分析时，也是针对这几个层次来开展的。不管是哪一个层次的学习内容，一般都承受下面的步骤进展分析2：（1） 确定学习类型确定学习类型就是依据教学目标的表述，依据言语信息、才智技能、认知策略、动作技能和态度五大学习结果的分类来

41、区分学习任务。对于学生来说，不同类型的学习任务需要的智力水平不同，付出的努力程度也不一样；而对于教师来说，供给应学生的学习条件不同，所需要的教学策略就不同，测试学生学习结果的方法也不一样。因此，学习内容分析有必要从确定这些具体目标的学习类型开头，其方法就是前面所介绍的学习结果的分类方法。（2） 进展信息加工分析当具体的教学目标被划分了学习类型以后，就应当为这个目标确定相应的学习内容。信息加工心理学把学生的学习过程看成是一个信息加工的过程，考虑学生为到达教学目标，必需经过哪些心理操作的步骤。在分析的时候，应当将学生完成学习任务的全部思维过程，分步骤记录下来，然后认真推敲每一个步骤， 以便挖掘出更

42、深层次的认知过程和策略。信息加工分析的方法不仅适合于描述认知学习过程中学生内隐的心理操作步骤，也适合于描述和记录动作技能学习的操作过程。（3） 先决技能分析先决技能分析就是把信息加工分析中记录的每一步骤都作为一个终极目标，然后具体分析要到达这一目标，学生应当知道或者能够做什么，也就是要确定学生在完成终极目标之前需要把握哪些附属的先决技能。假设学生还没有把握这些先决技能，那么它们就成为使能目标，使能目标可能又需要附属的先决技 能这样依次分析下去，附属的先决技能越来越简洁，直到它们是学生已经把握的学问和技能为止，这样就找到了教学起点，这些先决技能也构成了学习内容的一局部。（4） 安排学习内容学习内

43、容之间的联系一般有三种类型：第一种是并列型，其特点是各学习内容之间相对独立，先后顺序可以任凭安排；其次种是挨次型，特点是前一个内容构成了后一个内容的根底，所以它们的挨次不能颠倒；第三种是综合型，包含了并列型和挨次型。这三种类型可用图 53 表示。图 53 教学内容的安排类型在组织学习内容时，首先应当确定各项学习内容之间的关系，然后再依据以下原则具体安排： 由整体到局部，由一般到个别，不断分化； 从到未知，由具体到抽象； 依据事物进展的客观规律排列； 留意学习内容之间的横向联系。（5） 进展初步评价对学习内容做初步评价，以检验所安排内容能否为实现总的教学目标效劳。进展初步评价可以避开在无关内容上

44、花费时间与精力，更重要的是可以使学习需要、教学目标、学习内容及教学评价四者保持全都， 从而保证教学的效果和效益。除此之外，还应考虑学习内容是否适合学生的具体状况。所以初步评价的工作应当从以下几方面进展： 选定的学习内容是否能满足实现教学目标的需要？需不需要补充？有没有重复的或与教学目标无关的局部需要删除？通过这样的考察可以进一步确定学习内容对教学目标的有效性，从学习内容上保证教学效率； 安排的学习内容挨次是否符合该学科的规律构造？能否反映出根本的学问构造？这样做能够保证学习内容组织、安排得更科学合理； 所选择的学习内容本身及其构造安排是否符合学生的心理进展水平和认知构造？是否符合学生学习的实际

45、状况？只有当学习内容的构造与学生的认知构造相符时，才能够促使学生的学习快速有效地发生。可见，在考察学习内容的构造时，确定要参考学生特征分析的结论，从中了解学生的原有认知构造。四、教学目标的陈述方法陈述教学目标的根本要求有两点：其一是具体说明目标内容。教学目标应明确地表达或说明教师的意图，以使人们观看了学生的行为或产品后，便能推断目标是否已到达以及到达的程度；其二是要用特定的术语描述。说明教学目标所用的描述语言必需是特定的、准确的术语，是可以观看和可以测量的，而不能是模糊的和模棱两可的。国内外很多专家都对教学目标的陈述方法进展过争论。这里主要介绍ABCD 陈述法与内外结合陈述法，供教学工作者陈述

46、教学目标时参考。一ABCD 陈述法ABCD 陈述法是依据行为主义心理学观点所总结的教学目标编写方法，其最大优势在于它的清楚性， 能够清楚地告知教师与学生目标力气的含义以及如何观看和测量这种力气，可以有力的抑制教学目标表述的模糊性。1. 对象A，即Audience，教学对象：学习者：即明确教学对象。教学目标描述的是学习者的行为， 绝非教师的行为，不应当陈述教师应当或打算做什么。将目标阐述成“教师给学生”或“教师将说明” 都是不妥的。标准的目标开头应是“学生应当”。2. 行为B，即 Behavior，要求的目标行为内容：教学目标主要是指行为目标，这在很大程度上是从行为主义的角度动身的。因此，编订有

47、效的教学目标，必需首先考虑选择最适宜的目标行为动词来描述目标达成时学生应完成的动作或活动，并在行为动词后面附上所学课题内容的描述。行为动词通常用来描述学生所表现出的可观看、可测量的具体行为，是学生在学习后所应表现出来的预期行为，如“写出”、“列出”、“解答”等，下面分别就适当的行为动词与不适当的行为动词作比较。3. 条件C，即 Conditions，发生行为的条件：表示学习者完成规定行为时所处的情境和条件，通常是针对影响学生产生学习结果的特定的限定或范围而言。如“依据参考书”“看完第一章后”“依据地图”“不用笔记”“不需要参考资料的帮助来做”等等。同样的行为表现，假设是条件不同，行为的性质也将有所转变。4. 标准D，即Degree，做的程度：是教学所要求的行为完成的质量水平，也即学习者对目标应达 到的