《学习心理理论.pptx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《学习心理理论.pptx（58页珍藏版）》请在taowenge.com淘文阁网|工程机械CAD图纸|机械工程制图|CAD装配图下载|SolidWorks_CaTia_CAD_UG_PROE_设计图分享下载上搜索。
1、本章内容本章内容本章内容本章内容 第一节第一节第一节第一节 学习概述学习概述学习概述学习概述 第二节第二节第二节第二节 联结派学习理论联结派学习理论联结派学习理论联结派学习理论 第三节第三节第三节第三节 认知派学习理论认知派学习理论认知派学习理论认知派学习理论第1页/共58页第一节第一节第一节第一节 学习概述学习概述学习概述学习概述 学习定义与类型学习定义与类型 学习的分类学习的分类 大学生学习的特点大学生学习的特点第2页/共58页一、学习的定义与类型一、学习的定义与类型一、学习的定义与类型一、学习的定义与类型在心理学中，学习（学习（learninglearning）是一个非常重要的范畴，更是
2、一种非常复杂的心理现象。理解学习的概念时，应注意把握以下三个方面：理解学习的概念时，应注意把握以下三个方面：理解学习的概念时，应注意把握以下三个方面：理解学习的概念时，应注意把握以下三个方面：（1 1）学习是一个介于经验和行为之间的变量，学习者必须凭借反复的练习与经验，才有可能产生行为或行为潜能的持久变化。（2 2）学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的。例如动作技能的学习终身不忘，而知识学习则相对弱些。（3 3）学习是由反复经验而引起的。第3页/共58页人类学习与学生学习人类学习与学生学习人类学习与学生学习人类学习与学生学习 广义的学习是指人类的学习广义的学习是指人类的学习广义的学习是
3、指人类的学习广义的学习是指人类的学习。人类学习通过语言中介作用，除了要获得个体行为经验外，还要掌握世代累积的历史经验和文化知识，是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。狭义的学习专指学生的学习，狭义的学习专指学生的学习，狭义的学习专指学生的学习，狭义的学习专指学生的学习，是人类学习的一种特殊形式。它是指在教师指导下，学生有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，在较短时间内接受前人所积累的科学文化知识，并以此充实自己的过程。本章主要讨论的是狭义的学习。本章主要讨论的是狭义的学习。本章主要讨论的是狭义的学习。本章主要讨论的是狭义的学习。第4页/共58页二、学习的分类二、学习的分类二、学习的分类二、学
4、习的分类 加涅（加涅（加涅（加涅（Robert M.Gagne,1916-Robert M.Gagne,1916-Robert M.Gagne,1916-Robert M.Gagne,1916-2002200220022002）l 加涅首先进行了学习层次的分类，把学习分为八类，构成一个完整的学习层次结构。第5页/共58页l 信号学习（single learningsingle learning）l 刺激反应学习（stimulus-stimulus-response learning response learning）l 连锁学习（chain learningchain learning）l
5、言语联结学习（words connectionwords connection learning learning）l 辨别学习（differentional learningdifferentional learning）l 概念学习（connectional learningconnectional learning）l 规则学习（regular learningregular learning）l 解决问题学习（solve problem solve problem learninglearning）加涅学习层次分类的优点在于，囊括了学加涅学习层次分类的优点在于，囊括了学习所有的种类。他
6、认为，从简到繁、从低到高的这习所有的种类。他认为，从简到繁、从低到高的这八类学习中，每一后继学习类型都是前一学习类型八类学习中，每一后继学习类型都是前一学习类型更复杂的表现，形成一个累积的层级结构模式。更复杂的表现，形成一个累积的层级结构模式。第6页/共58页 加涅认为，理想的教学设计应依据所期待的学习目标，即学生在学习后所应获得的各种能力来安排。因此，在前八种分类的基础上，加涅又提出了五种学习结果。l 智慧技能（wisdom skillwisdom skill）l 认知策略（cognitive strategycognitive strategy）l 言语信息（words informati
7、onwords information）l 动作技能（motor skillmotor skill）l 态 度（attitudeattitude）加涅认为，上述五类学习不存在等级关系，加涅认为，上述五类学习不存在等级关系，其顺序排列是随意的。这种分类是对学习层次的一其顺序排列是随意的。这种分类是对学习层次的一种简缩，它集中在学习的更高水平上，充分体现了种简缩，它集中在学习的更高水平上，充分体现了人类学习的特点，尤其符合学校学习的性质。人类学习的特点，尤其符合学校学习的性质。第7页/共58页 冯忠良（20002000）认为学生的学习是对教育系统中所传授的经验的接受，学生的学习可依据所传授经验的不
8、同而分类。他主张把学生的学习分为三类：l 知识的学习（knowledge learningknowledge learning）l 技能的学习（skill learningskill learning）l 行为规范（behavior regularbehavior regular）第8页/共58页三、大学生学习的特点三、大学生学习的特点l l 学习内容上的特点学习内容上的特点 （1 1）专业化程度高，职业定向性强 （2 2）实践知识丰富，动手能力较强 （3 3）学科内容的高层次性和争议性l 学习方法上的特点学习方法上的特点 （1 1）自学方式日益占据重要地位 （2 2）学习的独立性、批判性和自
9、觉性不断增强 （3 3）课堂学习与课外、校外学习相结合第9页/共58页学习对大脑的可塑性学习对大脑的可塑性学习对大脑的可塑性学习对大脑的可塑性“玉不琢，不成器；人不玉不琢，不成器；人不学学，不知，不知义义。”人不是生而知之，只是具人不是生而知之，只是具备备了了“知之知之”的的条条件。一件。一个个具有良好具有良好遗传遗传素素质质的人，就像一的人，就像一块块玉石，玉石，尽尽管很珍管很珍贵贵，若不，若不经经琢磨是成不了精美的器具的。琢磨是成不了精美的器具的。事事实实上，我上，我们们不不仅仅强强调调学学，何，何时时学学、怎怎样样学学同同样样至至关关重要。大重要。大脑脑有有关关键键期，在期，在关关键键期
10、期内内，脑脑在在结结构构和功能上具有很强的适和功能上具有很强的适应应和重和重组组的能力。在的能力。在医学医学史上曾有史上曾有报报道，一道，一个个6 6岁岁的意大利男孩眼睛各的意大利男孩眼睛各方面机制方面机制显显示正常，但却右眼失明。之后才了解到，男孩在示正常，但却右眼失明。之后才了解到，男孩在婴婴儿儿视觉发视觉发育的育的关关键键期期内内，为为治治疗轻疗轻微感染，眼睛曾被微感染，眼睛曾被绷带绷带包扎了包扎了两两周。周。这这种种治治疗对疗对已已经经成熟的成熟的脑脑不不会会有什有什么么影影响响，但，但对发对发育中的育中的婴婴儿儿大大脑脑来来说说，影，影响响则则非常非常严严重。由于包扎的眼不再工作，重
11、。由于包扎的眼不再工作，脑脑内内相相应应的神的神经细经细胞胞发发生萎生萎缩缩，从从而而导导致了男孩的悲致了男孩的悲剧剧。第10页/共58页我我学学故我故我优优，能力，能力虽虽然生然生来来有高低之分，但能力有高低之分，但能力并并非一成非一成不不变变。所以，只要下定。所以，只要下定决决心，任何心，任何时时候候开开始始学学习习都不都不晚晚。国国外某大外某大学学一群即一群即将将毕业毕业的工程系大的工程系大学学生生们满怀们满怀信心地走信心地走进进考考场场，参参加他加他们们自自认为认为十分十分简单简单的一的一场场考考试试，然而然而3 3个个小小时时后，他后，他们们当当中仍然中仍然没没有一有一个个人能回答人
12、能回答试试卷上的任何一卷上的任何一个个问题问题。最后，。最后，还还是他是他们们的的教教授打破了考授打破了考场场的寂的寂静静，他，他说说：“这这正是我所正是我所预预期的，我只是要加深期的，我只是要加深你你们们的印象，即使的印象，即使你你们们已完成已完成了了4 4年工程年工程教教育，但仍然有育，但仍然有许许多工程多工程问题问题你你们们不不懂懂。要要记记住，住，虽虽然然你你们们是大是大学学毕业毕业生，但生，但你你们们的的教教育才育才刚刚刚刚开开始。始。当当有一天世界上有一天世界上还还剩下一剩下一个个东东西在西在转动转动，那不是地球，那不是地球，而是我而是我们们的大的大脑脑。”第11页/共58页第二节
13、第二节第二节第二节 联结派学习理论联结派学习理论联结派学习理论联结派学习理论 联结主义学习理论（联结主义学习理论（connectionism of learning connectionism of learning connectionism of learning connectionism of learning theorytheorytheorytheory）认为，一切，一切学学习都是通都是通过条条件作用件作用（conditioningconditioning），在刺激和反），在刺激和反应（stimulus-response,stimulus-response,简称称S-RS-R）之
14、）之间建立直接建立直接联结过程，强化在程，强化在S-RS-R联结的建立的建立中起着重要的作用。中起着重要的作用。巴甫洛夫经典条件作用论巴甫洛夫经典条件作用论 斯金纳操作条件理论斯金纳操作条件理论 班杜拉社会学习理论班杜拉社会学习理论第12页/共58页巴甫洛夫经典条件作用论巴甫洛夫经典条件作用论巴甫洛夫经典条件作用论巴甫洛夫经典条件作用论巴甫洛夫（巴甫洛夫（Ivan Petrovich Pavlov,1849Ivan Petrovich Pavlov,184919361936）l 巴甫洛夫经典条件反射理论（classical respondent classical respondent con
15、ditional theoryconditional theory）对西方学术界影响巨大。l 其不足之处在于无法解释有机体为得到某种结果而主动做出随意反应的学习现象。第13页/共58页巴甫洛夫的经典实验巴甫洛夫的经典实验巴甫洛夫的经典实验巴甫洛夫的经典实验第14页/共58页经典条件反射的基本规律经典条件反射的基本规律 获得律与消退律获得律与消退律 刺激泛化与刺激分化律刺激泛化与刺激分化律 高级条件作用律高级条件作用律第15页/共58页获得律与消退律获得律与消退律获得律与消退律获得律与消退律 获得律（获得律（获得律（获得律（law of obtainlaw of obtainlaw of obt
16、ainlaw of obtain）指条件作用是通过条件刺激反复与无条件刺激相匹配，从而使被试学会对条件刺激做出条件反应的过程而建立起来的。消退律（消退律（消退律（消退律（law of extinctionlaw of extinctionlaw of extinctionlaw of extinction）指如果条件刺激重复多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会变得越来越弱，并最终消失。获得律中需要注意的是条件刺激和无条件刺激必须同获得律中需要注意的是条件刺激和无条件刺激必须同时或近于同时呈现，间隔太久则难于建立联系。此外，条时或近于同时呈现，间隔太久则难于建立联系。此外，条件刺激作为无条件
17、刺激出现的信号，必须先于无条件刺激件刺激作为无条件刺激出现的信号，必须先于无条件刺激而呈现，否则也将难以建立联系。而呈现，否则也将难以建立联系。消退律中需要注意的是消退现象只是暂时的，休息一消退律中需要注意的是消退现象只是暂时的，休息一段时间后，当条件刺激单独出现时，条件反应仍会以微弱段时间后，当条件刺激单独出现时，条件反应仍会以微弱的形式重新出现。的形式重新出现。第16页/共58页刺激泛化与刺激分化刺激泛化与刺激分化刺激泛化与刺激分化刺激泛化与刺激分化 刺激泛化（刺激泛化（刺激泛化（刺激泛化（law of stimulus generalizationlaw of stimulus gene
18、ralizationlaw of stimulus generalizationlaw of stimulus generalization）指人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反应以后，其它与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。泛化条件反应的强度取决于新刺激和原条件刺激的相似程度。刺激分化（刺激分化（刺激分化（刺激分化（law of stimulus discriminationlaw of stimulus discriminationlaw of stimulus discriminationlaw of stimulus discrimination）指通过选择性强化和
19、消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同反应的一种条件作用过程。在实际教育和教学过程中，也经常需要对刺激进行分化。刺激泛化与分化是互补的过程。泛化是对事物相似性刺激泛化与分化是互补的过程。泛化是对事物相似性的反应，而分化则是对事物差异性的反应。泛化能使学习的反应，而分化则是对事物差异性的反应。泛化能使学习从一种情境迁移到另一种情境，而分化则能使学习者对不从一种情境迁移到另一种情境，而分化则能使学习者对不同情境做出不同的恰当反应，从而避免盲目行动。同情境做出不同的恰当反应，从而避免盲目行动。第17页/共58页高级条件作用律高级条件作用律高级条件作用律高级条件作用律 高级条件作用
20、律（高级条件作用律（高级条件作用律（高级条件作用律（law of higher-order law of higher-order law of higher-order law of higher-order conditioningconditioningconditioningconditioning），），），），也称为二级条件作用，指在条件作用形成以后，条件刺激可以像无条件刺激一样诱发出有机体的反应，即由一个已经条件化了的刺激来使另一个中性刺激条件化的过程。在日常生活中，人们的很多行为往往不是由无条件刺激直接引起的，而是通过初级条件作用和高级（二级）条件作用，由与无条件刺激有着直接或
21、间接联系的条件刺激所引起的。第18页/共58页小阿尔伯特实验小阿尔伯特实验小阿尔伯特实验小阿尔伯特实验l 华华生（生（19201920）在著名的小阿尔伯特）在著名的小阿尔伯特实验实验中中声称声称，要，要证证明明条条件反射的力量。件反射的力量。l 小阿尔伯特是小阿尔伯特是个个1111个个月大的月大的婴婴儿儿。测试测试之后，他之后，他对对小白鼠小白鼠产产生了情生了情绪绪反反应应，同，同时时，这这种种害怕出害怕出现现了了“泛化泛化”，对对兔兔子、狗和裘皮大衣都子、狗和裘皮大衣都产产生了畏生了畏惧惧心理。心理。1 1个个月后再次月后再次实验实验，他只出，他只出现现了了轻轻微情微情绪绪反反应应。l 后人
22、后人试图试图重重复复这这个个实验实验，但，但没没有成有成功。例如瓦功。例如瓦伦伦丁（丁（19301930）发现发现，用物，用物体而非体而非动动物做物做条条件刺激件刺激时时不能引起不能引起条条件反射。件反射。第19页/共58页斯金纳操作条件理论斯金纳操作条件理论斯金纳操作条件理论斯金纳操作条件理论斯金纳（斯金纳（B.F.Skinner,1904-1990B.F.Skinner,1904-1990）l 斯金纳是著名的行为主义心理学家。他的操作条件理论（respondent conditional respondent conditional theorytheory）也建立在动物实验的基础之上。l
23、 但与巴甫洛夫“刺激反应”（SRSR）理论正相反，斯金纳操作条件理论是“反应刺激”（RSRS）。第20页/共58页斯金纳操作反射实验斯金纳操作反射实验斯金纳操作反射实验斯金纳操作反射实验图图1 1 斯金斯金纳纳箱箱 斯金纳认为，有机体做出的这种反应，是与其随后斯金纳认为，有机体做出的这种反应，是与其随后出现的刺激条件之间的关系对于行为的控制作用不可分出现的刺激条件之间的关系对于行为的控制作用不可分离的，这种作用能够影响它以后行为的发生。学习实质离的，这种作用能够影响它以后行为的发生。学习实质上是一种反应概率的变化，而强化（上是一种反应概率的变化，而强化（reinforcementreinfor
24、cement）是）是一种增强这种反应概率的手段。一种增强这种反应概率的手段。第21页/共58页操作条件理论的基本规律操作条件理论的基本规律 应答行为和操作行为应答行为和操作行为应答行为和操作行为应答行为和操作行为 正强化正强化正强化正强化 逃避条件作用和回避条件作用逃避条件作用和回避条件作用逃避条件作用和回避条件作用逃避条件作用和回避条件作用 消退消退消退消退 惩罚惩罚惩罚惩罚第22页/共58页应答性行为和操作性行为应答性行为和操作性行为应答性行为和操作性行为应答性行为和操作性行为 应答性行为（应答性行为（应答性行为（应答性行为（respondent behaviorrespondent be
25、haviorrespondent behaviorrespondent behavior）又称引发反应，指由特定刺激所引起，不随意的反射性反应，如巴甫洛夫的实验。操作性行为（操作性行为（操作性行为（操作性行为（operant behavioroperant behavioroperant behavioroperant behavior）操作性行为不与任何特定刺激相联系，是有机体自发作出的随意反应，又称自发反应。在日常生活中，人的大部分行为都是操作性行为，在日常生活中，人的大部分行为都是操作性行为，在日常生活中，人的大部分行为都是操作性行为，在日常生活中，人的大部分行为都是操作性行为，对于操作
26、性行为的研究，更有利于揭示人的生活和学习的规律。第23页/共58页凯勒计划凯勒计划凯勒计划凯勒计划凯凯勒勒计计划划（KellerKeller）也）也称个称个人化系人化系统统教学教学法（法（personalized system personalized system of instruction,of instruction,简简称称PSIPSI）。根据斯金）。根据斯金钠钠操作操作条条件作用原理，在件作用原理，在实实施施时时采取精熟采取精熟学学习习的原的原则则。实实施施凯凯勒勒计计划划的的教学教学程序是：程序是：（1 1）先）先将教将教材分材分为为多多个个小小单单元，元，并并各自各自订订出明确
27、目出明确目标标。（2 2）学学生按照自己的步生按照自己的步调调学学习习，学学完后回到班上完后回到班上测试测试，测试测试后后让让学学生立刻生立刻获获知知结结果，果，从从回回馈馈中得到强化。每中得到强化。每个个单单元的元的测试测试成成绩规绩规定定通通过过8080分者分者为为及格，及格后及格，及格后开开始下一始下一单单元的元的学学习习。（3 3）学学生中生中学学习习快速、成快速、成绩优绩优异异者，可充任者，可充任辅辅助助员员的角色，的角色，从从旁旁辅辅助助学学习习落后的落后的学学生，使其赶上生，使其赶上进进度。度。（4 4）各）各单单元的元的测试测试均通均通过过之后，其分之后，其分数数之和即代表之和
28、即代表该该学学生的生的学学习习成成绩绩。（5 5）教学教学全程以自全程以自学学辅导辅导方式方式为为主，主，教教师师在上在上课时间课时间很少很少讲讲解解课业课业，多用于，多用于讨论讨论学学习习方法和鼓舞士方法和鼓舞士气气。凯凯勒勒计计划划用在用在教学教学上的效果如何呢？根据上的效果如何呢？根据验证验证研研究，此究，此种种自自学学辅导辅导的的教教学学方式，用于大方式，用于大学学生甚生甚为为有效（有效（Kulik et al.,1979Kulik et al.,1979）。）。第24页/共58页正强化正强化正强化正强化斯金纳认为强化也是一种操作，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率。强化分为正
29、强化和负强。正强化（正强化（positive positive reinforcementreinforcement）指通过呈现刺激以增强反应概率；负强负强化（化（negative reinforcementnegative reinforcement）指中止不愉快的条件刺激来增强反应概率。正强化在塑造行为中起着重要作用。有机体自发做出某种反应，从而得到正强化物（正强化物（positive reinforcerpositive reinforcer），），此类反应发生的概率便增加，这一现象表明了正强化在塑造行为中的重要作用。第25页/共58页普雷马克原理普雷马克原理普雷马克原理普雷马克原理普雷
30、普雷马马克原理源于普雷克原理源于普雷马马克（克（Premack,1962,1971Premack,1962,1971）的一）的一个个实验实验。他。他让让孩子孩子们们从两种从两种活活动动中中选择选择一一种种：其一是玩：其一是玩弹弹球游球游戏戏机；其二是吃糖果。一些孩子机；其二是吃糖果。一些孩子选择选择了前者，而另一了前者，而另一些孩子些孩子选择选择了后者。了后者。有趣的是，有趣的是，对对于更喜于更喜欢欢吃糖果的孩子，若吃糖果的孩子，若将将吃糖果作吃糖果作为为强强化物，便可以增加其玩化物，便可以增加其玩弹弹球游球游戏戏机的机的频频率；相反，率；相反，对对于更于更喜喜欢欢玩玩弹弹球游球游戏戏机的孩子
31、，若以玩机的孩子，若以玩弹弹球游球游戏戏机作机作为为强化物，强化物，便可以提高其吃糖果的量。由此可便可以提高其吃糖果的量。由此可见见，比，比较较喜喜欢欢的活的活动动可可以用以用来来强化不太喜强化不太喜欢欢的活的活动动。大量。大量数数据支持了普雷据支持了普雷马马克的克的想法，尤其想法，尤其验证验证了他的了他的奖奖励学励学说说（Dunham,1977Dunham,1977）。）。第26页/共58页逃避条件作用和回避条件作用逃避条件作用和回避条件作用逃避条件作用和回避条件作用逃避条件作用和回避条件作用 逃避条件作用逃避条件作用逃避条件作用逃避条件作用，指当厌恶刺激或不愉快情境出现时，有机体做出某种反
32、应，从而逃避厌恶刺激或不愉快情境，则该反应在以后类似情境中发生的概率便增加。回避条件作用回避条件作用回避条件作用回避条件作用，指当预示厌恶刺激或不愉快情境即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发地做出某种反应，从而避免了厌恶或不愉快刺激的出现，则该反应在以后类似情境中发生的概率便增加。回避条件作用是在逃避条件作用的基础上建立的回避条件作用是在逃避条件作用的基础上建立的回避条件作用是在逃避条件作用的基础上建立的回避条件作用是在逃避条件作用的基础上建立的，是个体在经历过厌恶刺激或不愉快情境的痛苦之后，学会了对预示厌恶刺激或不愉快情境的信号所做出的反应。第27页/共58页消退消退消退消退 消退（消
33、退（消退（消退（extinctionextinctionextinctionextinction），），），），指有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低。在操作条件作用中，正强化、逃避和回避条件作用都是为达到塑造行为的目的，即增加某种反应发生的概率，而消退则是一种无强化的过程，目的在于降低某种反应发生的概消退则是一种无强化的过程，目的在于降低某种反应发生的概消退则是一种无强化的过程，目的在于降低某种反应发生的概消退则是一种无强化的过程，目的在于降低某种反应发生的概率率率率，以达到消除某种行为的目的。因此，消退往往是减少不良行为、
34、消除坏习惯的有效方法。第28页/共58页消退原理的实际应用消退原理的实际应用消退原理的实际应用消退原理的实际应用 在一座宿舍在一座宿舍楼楼下放着一下放着一辆废辆废弃的卡弃的卡车车，夏季的中午，一群孩子，夏季的中午，一群孩子总总是在是在车车上上蹦蹦蹦蹦跳跳，跳跳，闹闹得家家心得家家心烦烦意意乱乱，无法休息。居委，无法休息。居委会会大大妈责骂妈责骂、轰轰赶全无用赶全无用处处，孩子，孩子们们反而越反而越轰轰越起越起劲劲。大家拿他。大家拿他们们没没有一点有一点办办法。住在法。住在该该区区的王老的王老师师主主动请缨动请缨，愿意，愿意尽尽力力将将这这件事情件事情处处理好，但有一理好，但有一个条个条件，即件
35、，即这这几天不得干几天不得干预预自己的行自己的行动动，并并请请大大妈妈做做好附近居民工作，好附近居民工作，暂时暂时忍耐几天。忍耐几天。王老王老师师召集召集这这些孩子宣布：些孩子宣布：“今天起每天今天起每天组织组织你你们们比比赛赛，谁谁跳得最高跳得最高谁谁得得奖奖，今天的今天的奖奖品是品是这这个个！”王老王老师师高高高高扬扬起一把漂亮的玩具手起一把漂亮的玩具手枪枪，孩子，孩子们欢们欢呼雀呼雀跃跃，竟，竟相相蹦蹦跳，累得筋疲力跳，累得筋疲力尽尽，其中，其中1 1人得人得奖奖。第。第2 2天，王老天，王老师师宣布：宣布：“今日的今日的奖奖品是品是2 2块块巧克力！巧克力！”孩子孩子们们看到看到奖奖品
36、品档档次降低很多，次降低很多，兴兴趣趣锐锐减减，牢，牢骚骚也有了，但他也有了，但他们还们还是是继继续续参参加加蹦蹦跳比跳比赛赛。第。第3 3天，王老天，王老师说师说：“今天的今天的奖奖品是品是1 1包花生米。包花生米。”孩子孩子们们听了听了纷纷纷纷抱怨：抱怨：“不不蹦蹦了！不了！不蹦蹦了！累得要死，了！累得要死，真没真没劲劲！还还不如回家看不如回家看电视电视。”宿舍宿舍区区又又恢恢复复了宁了宁静静。事例中的王老事例中的王老师师就是巧妙地利用了就是巧妙地利用了“消退消退”的原理，的原理，将将奖奖励与励与某件事情某件事情联联系在一系在一起，使孩子的起，使孩子的兴兴趣在一定程度上趣在一定程度上转转移
37、到移到对奖对奖励励的追求上的追求上来来，通，通过过逐步逐步减减少少奖奖励励，达达到控制到控制学学生不良行生不良行为为的目的。的目的。第29页/共58页惩罚惩罚惩罚惩罚 惩罚（惩罚（惩罚（惩罚（punishmentpunishmentpunishmentpunishment），），），），指当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶或不愉快刺激，以消除或抑制此类反应的过程。惩罚与负强化有所不同，负强化是通过厌恶性刺激（aversive stimuliaversive stimuli）的呈现来降低反应发生的概率；而惩罚则是通过厌恶性刺激的排除来增加反应发生的概率。但是，惩罚并不能使行为发生永久性改变，
38、它只能暂时抑制行为，而不能根除行为。因此，惩罚的运用必须慎重。第30页/共58页班杜拉的社会学习理论班杜拉的社会学习理论班杜拉的社会学习理论班杜拉的社会学习理论 l 班杜拉（BanduraBandura）认为学习就是观察、模仿的过程。因此，他的理论也被称为社会学习理论（social social learning theorylearning theory）。l 在学习心理学内部，观察学习模式又同条件反射学习、认知学习被称为三大学习类型 。班杜拉（Albert Bandura,1925-Albert Bandura,1925-）第31页/共58页班杜拉认为行为的学习（或形成）可以通过两种学习方
39、式习得，即观察观察观察观察学习（学习（学习（学习（observation learningobservation learningobservation learningobservation learning），），），），又称直接学习，以及通过模仿模仿模仿模仿（modelingmodelingmodelingmodeling）榜样的示范行为进行学习，又称间接学习。班杜拉通过一系列设计巧妙的实验，认为人类大部分行为是通过榜样而通过榜样而通过榜样而通过榜样而习得习得习得习得的。学习者如果看到别人的行为受到奖励，就会增强产生这种行为的倾向；看到别人的行为受到惩罚，就会削弱或抑制产生这种行为的倾向
40、。第32页/共58页图图1 1 三元交互因果三元交互因果关关系模式系模式 如图所示，人类的行为不仅受内部因素的驱使，也不仅由外部刺激自动塑造和控制。人类行为可以在一个三元交互模式中得以解释，在此模式中，行为、认知和其他个人因素都互为决定因素（Bandura,1986Bandura,1986），因此，又被称为三元学习论（triadic theory of learningtriadic theory of learning）。班杜拉曾论述了个体、环境和行为之间的交互作用，这便构成了人类行为的三元交互作用的理论框架（图1 1）。第33页/共58页小结小结 联结派的主要代表联结派的主要代表联结派的主
41、要代表联结派的主要代表是巴甫洛夫的经典条件作用理论、斯金纳的操作条件理论和班杜拉的社会学习理论。联结派学习理论表现出三个特点联结派学习理论表现出三个特点联结派学习理论表现出三个特点联结派学习理论表现出三个特点：（1 1）在学习结果方面，它们都将学习结果看成是形成了“刺激反应”的联结或联系，简化了有机体学习的结果；（2 2）学习过程方面，它们都将有机体学习过程做简单化理解，将其看成若干兴奋点形成通道；（3 3）学习条件方面，它们都注重学习的外部条件而忽略了内部条件，如注重外部强化而忽略了内部动机，注重当前情境而忽略过去经验等。第34页/共58页第三节第三节第三节第三节 认知派学习理论认知派学习理
42、论认知派学习理论认知派学习理论 布鲁纳的认知布鲁纳的认知结构学习论结构学习论 奥苏伯尔的意义学习论奥苏伯尔的意义学习论 加涅的信息加工学习论加涅的信息加工学习论 建构主义学习论建构主义学习论第35页/共58页布鲁纳认知布鲁纳认知布鲁纳认知布鲁纳认知结构学习论结构学习论结构学习论结构学习论布鲁纳（Jersome S.Bruner,1915-Jersome S.Bruner,1915-）l布鲁纳（BrunerBruner）是美国杰出的科学教育家之一，也是认知心理学的先驱之一。l认知结构学习论主张学习的目的在于发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，该理论又被称为认知发 现
43、 或 认 知 结 构 理 论（cognitive structure theorycognitive structure theory）。第36页/共58页（一）认知学习观（一）认知学习观 布鲁纳认为，学习的实质不是被动地形成刺激布鲁纳认为，学习的实质不是被动地形成刺激布鲁纳认为，学习的实质不是被动地形成刺激布鲁纳认为，学习的实质不是被动地形成刺激反应的反应的反应的反应的联结，而是主动形成认知结构。联结，而是主动形成认知结构。联结，而是主动形成认知结构。联结，而是主动形成认知结构。所谓的“认知结构”就是编码系统，其主要成分是“一套感知的类目”，而学习就是类目及其编码系统的形成，并认为一切知识都
44、是按编码系统排列和组织的。学习包括获得、转化和评价三个过程学习包括获得、转化和评价三个过程学习包括获得、转化和评价三个过程学习包括获得、转化和评价三个过程，即新知识的获得、知识的转化以及评价。布鲁纳认为，学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构，而构建良好的认知结构又需要经过获得、转化和评价三个阶段。第37页/共58页（二）结构教学观（二）结构教学观（二）结构教学观（二）结构教学观布鲁纳认为，教学的目的不是去理解学科所有内容，而是理解学科的基本结构。所谓学科基本结构，就是学科的基所谓学科基本结构，就是学科的基所谓学科基本结构，就是学科的基所谓学科基本结构，就是学科的基本概念、基本原理
45、及其基本态度、方法。本概念、基本原理及其基本态度、方法。本概念、基本原理及其基本态度、方法。本概念、基本原理及其基本态度、方法。布鲁纳提出了四条基本教学原则：布鲁纳提出了四条基本教学原则：布鲁纳提出了四条基本教学原则：布鲁纳提出了四条基本教学原则：（1 1）动机原则（求知欲、成功欲、交往欲）（2 2）结构原则（动作、图像、符号）（3 3）程序原则 （4 4）强化原则第38页/共58页奥苏伯尔意义学习论奥苏伯尔意义学习论奥苏伯尔意义学习论奥苏伯尔意义学习论奥苏伯尔（David P.AusubelDavid P.Ausubel，19181918）从学从学习方式出方式出发把把学学习分分为:接受接受学
46、学习与与发现学学习；从从是否理解出是否理解出发把把学学习分分为:机械机械学学习与与有意有意义学学习;四四种学种学习两两两两组合，得出了另四合，得出了另四种种新的新的学学习形形态。第39页/共58页接受学习（recipient learning）：指学生接受教师现成的知识结论。与讲授法（直接教学法，direct teaching）相对应。发现学习（discovery learning）：指学生独立或合作通过解决问题去获得知识与技能。与发现式教学相对应。机械学习（rote learning)：没有理解知识含义的学习。有意义学习（meaningful learning)：指经过理解的学习。概念释义第
47、40页/共58页 机械 机械的（满堂灌）机械的 学习 接受学习 发现学习 有意义 有意义的 有意义的的学习 接受学习 发现学习 接受学习 发现学习 奥苏伯尔认知领域的学习分类第41页/共58页 图图图图2 2 2 2 奥奥奥奥苏苏苏苏伯尔的伯尔的伯尔的伯尔的学学学学习习习习分分分分类类类类 学生的学习主要是意义学习，也称意义接受学习（meaningful meaningful reception learningreception learning）第42页/共58页奥苏奥苏伯尔分伯尔分类类的的启启示示 澄清了长期以来对接受式学习（讲授式教学法）的误解，一直以来，教育界把讲授法称之为填鸭式、满
48、堂灌，这种批评是没有依据的。关键的问题是，讲授法本身并不必然导致满堂灌，而是由于教师运用不当才导致了满堂灌。因此，真正的问题应该是，教师的讲授法如何实施才能避免满堂灌。如果教师的教学充分调动了学生原有的知识经验，满堂灌就能有效地避免。接受接受学学习的好处在于能够在较短的时间内接受大量的知识，效率比较高，但是无法培养出学生的学习能力；发现学学习能够培养学生的思维能力与学习能力，能激发学生学习的积极性，而且记忆效果很好，但是发现学习费时费力，在我国目前各科知识内容还较多的情况之下，发现学习并不能普遍实行。发现学习与发现学习与接受接受学习学习的利弊得失的利弊得失 第43页/共58页（一）意义学习的实
49、质与条件（一）意义学习的实质与条件 意义学习的实质意义学习的实质意义学习的实质意义学习的实质是将新知识与学习者认知结构中已有知识（观念）建立起非人为的和实质性的联系。非人为的联系非人为的联系非人为的联系非人为的联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。实质性的联系实质性的联系实质性的联系实质性的联系指表达的词语虽然不同，但却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系。意义学习的条件：意义学习的条件：意义学习的条件：意义学习的条件：（1 1）客观条件客观条件客观条件客观条件（材料具有逻辑意义，在学习者能力范围之内）（2 2）主观条件主观条件主观条件主观条件（学习者
50、主动将新旧知识加以联系的倾向性；学习者认知结构中必须有与新知识进行联系的相关知识；学习者主动使新知识与认知结构中相关旧知识相互作用，使认知结构得以改善。第44页/共58页重视意义学习的内部条件重视意义学习的内部条件重视意义学习的内部条件重视意义学习的内部条件詹姆斯（詹姆斯（William Jams,1842-1910William Jams,1842-1910）曾）曾对对教教师们讲师们讲述了一段述了一段发发人深省的故事：人深省的故事：“我的朋友我的朋友参参观观一所小一所小学学的五年的五年级级地理地理课课教学教学时时，他他获获得得教教师师的同意，就的同意，就课课本有本有关内关内容，向容，向学学童