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1、 TPACK:信息技术与学科教学整合的新视角 文华东师范大学教育信息技术系博士生詹艺 TPACK为如何正确审视信息技术整合提供了视角和清晰的结构框架。在这一视角和框架下，教师 可以组织、梳理自己丰富的教学经验和创意，形成合理又富有创造力的信息技术整合实践。 2005年，美国密歇根州立大学的 Punya Mi shra 和 Matthew J_ Koehler 首 次在文章中使用“ 整合技术的学科教学 知识 ” （ Technological Pedagogical 1 Content Knowledge,缩写 TPCK, 后改名 为 TPACK) 词。次年，两人专门撰文阐 1述了 TPACK的
2、内涵，即教师要使用技术进 |行有效教学所必需的知识，教师不但要知 ;道如何使用技术，还需要知道根据具体的 j教学情境，选择何种以及如何使用技术。 :2008年，美国教师教育学院协会创新与技 术委员会出版了首部 TPACK专著整合技 术的学科教学知识：教育者手册。此后， $TPACK受到了越来越多教育技术、教师教 |育领域研究者和实践者的关注。 在 TPACK框架中（如图所示 )，技术 |知识 （ TK)、 教学法知识 （ PK )、学科内容知 |识（ CK)这三个核心元素相互交叉形成了 四个复合元素：整合技术的教学法知识 | (TPK)、 整合技术的学科内容知识 （ TCK)、 学科教学知识
3、（ PCK)、 整合技术的学科教 |学知识 （ TPACK)。 其中， CK是指教师要教 和学生要学的具体学科知识，以及教师对 于学科知识本质的理解； PK是指是对各 门学科适用的普通教学法； PCK则是具体 学科知识的 “ 教学转化 ” ，包括知识的表征 方式、学生的前概念等。 相比以上三个已被教育领域所熟知的 元素， TK的加入体现出了 TPACK框架的创 新之处 Mishra和 Koheler认为， “ 技术 ” 既包含数字技术，也包括传统技术。而仅 仅用 “ 会使用某种技术 ” 来界定 TPACK中的 TK,很容易让人在技术的飞速更新面前感到 挫畋。于是，他们使用了 “ 信息技术流畅
4、性 (FITness)” 一词，强调教师要具备一种适 应性的、可以用于思考和使用各种技术的 能力。而正是这种能力，可以帮助教师更好 地理解技术和学科内容表征的关系、技术 和教与学活动的关系 (TCK、 TPK、 TPACK),从 而提高技术与教学整合的有效性。 透过 TPACK的视角看待信息技术整 合，重点在于关注技术、学科内容、教学方 法之间的关系，而非单独看待其中一者。 而对这种关系的评判，是以教学目标、学 生的学习为最终指向的。因此， TPACK能 够帮助我们看到影响信息技术整合效果 的关键所在，从而区分出好的 、有效的实 践并为今后的实践提供明确的指引方向。 在嘉定区实验小学的数字化学
5、习探 索中，他们就尝试用 TPACK的视角分析、评 价教学实践中的信息技术整合。语音照 片 “ 啪啪 ” 是一款和微博类似的 App软件 , 用户可以在发布照片的同时录下自己的 话语。嘉定实小的教师和学生都注册了 “ 啪啪 ” 账户，用来完成作业和进行评价。 根据 TPACK框架，我们可以提取出以 上教学实践活动中的 T是 “ 啪啪 ” 程序 , C是 “ 语言组织和表达能力 ” ， P是 “ 学生 看图说话，教师对学生的说话内容进行评 价 ” 。而 “ 啪啪 ” 的语音发布功能实现了 T 和 C、 T和 P的结合 ,发布和评价功能实现 了 T和 P的结合。同时，这一实现途径也 是适用于教学情
6、境的（教师和学生都有自 己的 iPad、 教师和学生可以在任何有网络 的地方进行发布和评价 ),适合学生特征的 (一年级学生的听说能力比读写能力好 )。 在嘉定实小的实践中，我们看到了新 技术的出现为教学带来新的可能，弥补了 传统教学效率低的缺陷（传统教学中教师 只能在第二天的课上进行抽查，不能及时 地了解所有学生的情况并进行评价 ),有 助于家长及时了解学生的学习以及学生 之间的相互学习。但是，假如教师没有及 时评价或兼顾 到所有学生 (TP不合适 )， 或者布置了不适合 “ 啪啪 ”功能的作业 （ TC 不合适 ),那么整合的效果依旧是较低的， 这也体现了 TPACK的动态性。 我国教育信息化发展至今，一线的教 学己不再是一味追求技术上的新颖别致 和教学实践表面上的 “ 欢腾 ” 景象，而是 关注技术整合的效果。这也是教育信息 化从技术的出现、简单应用走向技术和教 学融合、变革教学的必经之路。 TPACK为 如何正确审视信息技术整合提供了视角 和清晰的结构框架。在这一视角和框架 下，教师可以组织、梳理自己丰富的教学 经验和创意 ,形成合理又富有创造力的 信 息技术整合实践。 13