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1、教学研究 82019 年 第 9 期一、水平划分是核心素养“落地”的前提对地理学科各核心素养的内涵解读是众多研究者所关注的焦点。此外，核心素养提出来之后，如何在教学中“落地”就是一个更具现实意义的问题，因此，核心素养的培养策略，也成了另一个研究热点，其研究多聚焦于改进课堂教学策略1，包括改变课堂教学中师生交往的方式，强调发挥学生学习的自主性；在课堂教学中引入新技术等。相对于解读核心素养内涵，提出培养核心素养的有效教学策略，对核心素养水平层级划分的研究则稍显不足。无论培养何种核心素养、采取何种教学策略，核心素养要“落地”，有一个重要的问题是在教学之前就必须明确的，那就是所要培养的素养水平层级。有
2、了清晰的水平划分，开展教学时才能做到有的放矢。因此，“对于核心素养如何落地，单从横向分类的视角来认识是不够的，更重要的是关于核心素养的水平分层的理解”2。这里的横向分类，如果对于某个核心素养来说，指的就是素养的内涵构成分析。也就是说，要实现核心素养的有效培养，仅仅关注核心素养内涵解读是不够的，还应该对核心素养的不同水平表现进行界定，其对教师选择教学素材，设计教学情境，具有目标导向的作用。对于核心素养水平表现，已经有一系列的研究结论。比如，普通高中地理课程标准（2017年版）中所列出的人地协调观水平层级，主要的划分标准是涉及人地关系问题的情境下的不同复杂水平。还有研究者从人地相互影响的方向和强度
3、、人地协调发展观点的深化等角度，对人地协调观的不同水平做了进一步明确和区分3。可见，核心素养的水平划分，前提是指标或视角的选取。采用不同的划分视角，可以得出对核心素养水平表现的不同理解。基于此，本文提出，从地理学研究人地关系独有的区域视角出发，对人地协调观素养水平进行解读。二、对人地协调观“横向分类”解读视角的追问“横向分类”视角，是指对某一核心素养进行切分，将核心素养的内涵划分为不同的构成要素来进行解读4。目前，这种视角在地理学科核心素养的解读中比较常见。比如，“综合思维”素养的内涵通常被认为包括要素综合、时空综合、地方综合三类构成要素。综观目前对人地协调观素养内涵的解读，可以发现，其研究结
4、论普遍强调从“地对人的影响”“人对地的影响”“人与地如何协调”三个主要维度来构建人地协调观内涵体系5-9，并认为应从这些维度选择教学素材，设计教学情境。而如果我们深入追问的话，这种“横向分类”的认识视角事实上是值得商榷的。追问一：“横向分类”视角如何体现地理学科特色？研究人地关系的学科非常多，包括生态学、社会学、历史学、哲学等，而人对地、地对人等认识维度是各学科在研究人地关系时普遍需要关注的内容。比如哲学研究人地关系的对立统一，人地作用的相互性、积极和消极影响的辩证关系等。因此，如果对人地协调观的摘要：“横向分类”是目前人地协调观素养内涵解读的常见视角，这种视角在体现地理学科特色，合理划分人地
5、协调观水平，保持素养整体价值等方面值得商榷。基于地理学科研究人地关系的独特区域视角，可从区域特征、区域差异、区际联系三个维度认识人地协调观的内涵和水平层级。从而立足区域，使对人地协调观的解读体现地理学科特色；素养内涵维度和水平层级的横纵结合，使对人地协调观的认识立体而多维；区域视角对人地关系基本问题的统摄，兼顾知识的落实、能力的培养、意识的形成，有助于全面多元地实现人地协调观的教育价值。关键词：区域视角；地理核心素养；人地协调观；素养水平划分从区域视角看基于“横向分类”的人地协调观水平解读教学研究 92019 年 第 9 期理解仅仅强调上述三个一般化的、学科共同关注的认识维度，恐怕会导致人地协
6、调观的培养泛化或虚化，难以体现其作为“地理”学科核心素养的特有价值。同样，对于综合思维素养来说，对要素（因素）、时空等的综合考量是很多学科在分析问题时都要求学生具备的思维能力，并非地理学科所独有。追问二：从“横向分类”视角如何进行人地协调观水平划分？解读核心素养内涵的一个重要作用是为教学提供明确的着眼点。因此，素养的内涵和水平层级不能分开来，否则便失去了内涵解读的意义。事实上，不少研究者在人对地的影响、地对人的影响、人地协调方式三个内涵维度认识基础上，对人地协调观素养水平进行了分析。比如从“人地相互作用的因果关系”等角度对人地协调观进行水平划分，提出其水平等级取决于所涉及的因果关系的数量，从单
7、因果关系分析到多个因果关系再到复杂因果关系分析，人地协调观的培养水平由低到高。其划分逻辑简单理解即“少即是低，多即是高”。这种逻辑如果细加推敲，是存在较大问题的。我们可以从研究者们对布卢姆的教育目标分类体系和新课程三维目标体系的批判中，找到问题的所在。批判者认为，“把目标体系划分为认知、情感和动作技能领域。这一划分决定理所当然地受到批评，因为它把同一目标的不同方面分离开来”10。因此，“横向分类”视角下的人地协调观水平划分，其最大的问题在于将原本是一个整体的教育目标人为地割裂了，将立体多维的教育目标变成了平面分类的教育目标。只强调素养构成要素的累积，而忽视要素之间的逻辑关联，使原本应该全面立体
8、的人地协调观素养整体进行人为的机械切割，割裂了核心素养对学生发展的整体价值。这种情况在“综合思维”等素养的水平解读中也同样存在，认为综合思维素养主要包括要素综合、地方综合和时空综合三个构成要素，教学情境或高考试题中涉及的构成要素越多，则对综合思维的培养和考查要求就越高。而恰恰忽视了地理学科所强调的综合，除了研究对象广泛所导致的“要素”综合之外，还在于其横跨自然和人文学科的特点所要求的逻辑思维和辩证思维、抽象思维和形象思维等“思维”方式的综合。所以，不能以构成要素简单累积的形式进行素养水平的划分。可见，采用“横向分类”视角，无论从人对地的影响、地对人的影响、人地协调的方式三个维度对人地协调观的内
9、涵进行解读，还是从要素综合、地方综合和时空综合三个构成要素对综合思维进行解读，其存在的主要问题：一是难以体现地理学科特色，二是进行素养水平划分时简单机械的要素叠加，存在割裂核心素养整体的倾向。我国地理核心素养确定，采取的是直接从地理学科和地理课程性质中提炼的方式11。是以地理教育领域对中学地理课程学科性质和特点的共识为基础的。既然“横向分类”解读视角所存在的问题首先是缺乏地理学科特色，那么，我们不妨从地理学科思想方法出发，寻找人地协调观内涵解读和水平划分的视角，期待对解决上述问题有所帮助。三、从区域视角认识人地协调观的合理性应该从区域视角出发进行人地协调观内涵和水平解读的原因如下：1.地理学研
10、究人地关系的特有视角在于“区域”地理学科具有人地关系研究的传统，而且是从区域的视角来研究人地关系的。地理学的研究对象涵盖自然科学和人文科学范畴，但不同于自然科学和人文科学，地理学是从空间或区域的视角来进行研究的，区域是地理学的特有思想方法。因此，赫特纳指出，地理学作为一门科学得以存在和发展的根本，在于其研究的视角，而非其研究的对象12。对于人地关系来说，是许多学科都关注的大课题。比如生态学研究人地相互作用的机理，历史学研究人地关系的发展变化。地理学则将人地关系的研究落实到具体的区域。事实上，立足区域来研究人地关系的也只有地理学科13。因此，“地理学使得从地方尺度到全球尺度研究人类活动及其相互关
11、系、人类与环境之间的相互作用成为可能”。14这句话表明了地理学研究人地关系的区域视角，也体现了正是区域视角使得地理学在人地关系研究中具有独特价值。2.人地关系本身具有区域性应该从区域视角认识人地协调观的另一个原因是人地关系本身就具有区域性。人地关系具有区域性的根本原因是其构成要素“人”和“地”具有区域性。其中，“人”指在地球表面一定区域空间，一定社会形态下，一定时间内的各种人类活动，包括人口和社会经济活动；“地”指与人类活动关系密切、存在地域分异的自然地理环境和社会经济环境15。其中，尤其是自然地理环境，具有地域分异的自然地理要素，如气候、地形等，为人类活动提供了资源环境基础，这是人地关系的基
12、本内涵16。所以，研究人地关系不能脱离具体区域，“人”、“地”两类构成要素的区域性也就导致人地协调的途径，可持续发展的战略方向具有区域性。正是由于地理学科的区域性契合了人地关系本身的区域性，使地理学科在基础教育课程体系中对于培养教学研究 102019 年 第 9 期学生形成科学的人地观念有不可替代的价值，这也是人地协调观确立为地理学科核心素养的内在逻辑。因此，从一般意义上的人对地的影响、地对人的影响等维度认识人地关系的思维模式难以体现地理学的认知视角。而应该从区域视角出发，对人地协调观素养的内涵和水平进行解读。四、区域视角下人地协调观的水平划分1.区域视角下人地协调观的内涵从区域视角认识人地关
13、系应包括哪些维度呢？地理学对某一区域的研究，既要研究区域整体特征及与其他区域特征之间的差异，又要研究该区域与其他区域之间的联系。区域思想方法包括描述区域特征、比较区域差异、分析区际联系等内容。因此从地理学科区域视角认识人地协调观，可以从人地协调的区域特征、人地协调的区域差异、人地协调的区际联系等维度进行。同时，人地关系自身的“区域性”也使得人地协调同样强调区域特征和分异，以及区际联系。(1)区域特征学会进行人地关系的区域特征分析，这是学生人地协调观素养的第一层次。这也是引导学生立足区域分析如何协调人地关系的教学起点。区域自然和人文环境因素使人地关系表现出相应的区域特征。区域环境特征对人地关系的
14、影响是教学中首先关注的。最基础的教学情境是分析某地自然地理环境对人类活动的影响，如“简述欧洲西部气候条件对发展畜牧业的有利影响”。因此，确定研究的区域，明确区域突出的环境特征，进而确定区域人地关系的核心特征，是分析人地协调途径，培养人地协调观的起点。这个起点也是符合地理学研究人地关系的学科逻辑的，地理学家在阐述人地协调相关问题时，往往就是从典型区域出发，如资源贫乏地区、生态脆弱地区等17，来研究人地关系的不同类型，乃至对协调人地关系进行具体区域具体分析。(2)区域差异人地关系的区域差异比较是以区域特征的分析为基础的，因此对学生人地协调观的培养，是更高一层级的要求。人地关系的区域差异，既包括相同
15、尺度不同区域之间的差异，又包括不同尺度区域之间的差异。相同尺度地域之间的差异，伴生于人地关系的区域特征，不同区域的地理环境特征导致人地关系有不同的表现，因此人地协调的路径也不同。这是比较容易理解的。比如发达国家和发展中国家人地关系的焦点是不同的。不同尺度区域之间人地关系的差异，是地理教学中常常被忽视的，其主要表现为：在大尺度范围上，自然环境是影响人类活动分布格局的决定性因素，且空间尺度越大，这种制约作用越明显。比如，我国北方地区和南方地区自然地理环境的不同特点导致各区域生产活动，交通运输方式等的区别，进而导致人地关系的区别。在更大尺度的我国东部地区和西部地区，自然环境条件更是全面地对人口分布，
16、聚落形态乃至社会结构，民俗信仰等产生深刻影响。这也是“胡焕庸线”这一研究成果具有恒久价值的重要原因，因其揭示了我国人类活动自然环境基础的最大尺度区域分异，也解释了我国人地关系特征的最大尺度空间分异。而在局部小尺度范围，人类可以利用技术手段改造自然环境条件。因此，人地协调的区域差异这一水平层级，要求学生认识到人地协调路径的多元化。同时，学生既要理解自然环境条件在大空间尺度上对人类活动总体分布的基础作用，又要正视人类在面对自然环境时的主观能动作用，辩证地看待环境决定论、人定胜天等人地思想的合理性和局限性。(3)区际联系区际联系水平层级的人地协调观培养目标是使学生理解，区域人地关系不是孤立存在的，一
17、个地区的人地关系是影响另一地区人地关系的部分原因，同时也是其他地区人地关系的某种结果。尤其是在信息交流日益频繁和便捷的现代社会，与经济全球化相伴出现的往往是环境问题的全球化，在环境问题全球化背景下，没有一个国家，一个地区的可持续发展能够独善其身。比如，哥本哈根气候大会上各国对碳排放权的争论，雨林破坏所导致的全球环境效应，都表明某个群体，某个区域人地关系的失衡都有可能危及全人类、全球，也表明区域可持续发展是全球可持续发展的一个部分。因此，这一层级人地协调观的培养目标是使学生意识到，区域人地关系的协调与否，不仅取决于区域内部“人”“地”要素的协调，而且应寻求区域间人地关系的整体效应、协同互补，以实
18、现全球的、全国的或地方的人地关系的整体协调。可持续发展要求在不均衡的地球表层建立起良好的区际关系，促进各区域共同的利益18，在教学中强调人地关系的区际联系有助于培养学生的全球视野，能从全球尺度来看待区域和地方的人地关系问题；使学生树立起人类命运共同体的意识，能从全人类的角度看待群体和个人的行为。2.区域视角下初高中人地协调观培养的水平差异在从区域视角认识人地关系的基本维度基础上，结合对初高中地理课程标准的统计分析，可以得出初中和高中阶段人地协调观培养目标的水平差异，如表1所示。教学研究 112019 年 第 9 期从表1中可以看出，义务教育阶段指向人地协调的区域特征的内容标准比重最大（71%）
19、，区际联系的比重最小（8%）。这就表明，义务教育阶段对学生人地协调观的培养，主要要求学生能够说出区域中“人”对“地”，或“地”对“人”的影响，尤其是自然环境条件对人类活动的影响，如“举例说出聚落与自然环境的关系”，主要目标是要引导学生学会将人地关系和区域建立起联系。使学生理解和意识到人类活动和自然地理环境是相互影响的，环境不同，则人地关系的特征和人地协调的路径也不同。而在高中阶段，人地协调的区域特征、区域差异和区际联系三个水平对应的内容标准比重较为均衡，尤其关于区际联系的内容标准比重相比初中阶段明显增大（27%）。这表明高中阶段人地协调观的培养，既强调人地协调的区域性，又要求学生认识到人地协调
20、方向的区域差异和多样化，更进一步要求学生关注人地关系的区际联系和整体协调，关注区域可持续发展与全球可持续发展的关系，关注人类改变自然环境带来的全球性影响。如内容标准“分析碳排放对环境的影响，说明碳减排国际合作的重要性”、“结合“一带一路”建设，说明国际合作的重要意义”等。五、从区域视角解读人地协调观与“横向分类”视角的区别1.立足区域体现人地协调观解读的“地理”特色通过比较地理学科研究人地关系与其他学科的核心区别，深入解析人地关系自身和地理学科的共同特点，以区域思想作为人地协调观的解读视角，有利于解决常见的“横向分类”解读方式所存在的缺乏学科特色的问题。从而将人地相互影响、人口观、资源观、发展
21、观等研究问题统摄于区域视角之下，使学生学会立足于区域认识人地关系，体会地理学科研究问题的独特视角，真正体现人地协调观作为地理学科核心素养的“学科”教育价值。因此，从区域视角出发进行解读，是以对地理学科特性的理解为基础，以培养学生形成地理学科思想方法为目标的，为人地协调观的有效培养提供了坚实的起点和理想的归宿。2.横纵结合利于形成对人地协调观的立体认识基于地理学区域视角来解读人地协调观，区域特征、区域差异、区际联系三个维度体现了对人地协调观内涵构成的细分。同时从人地关系的区域特征描述，到区域差异比较，再到人地关系的区际联系综合分析，体现了人地协调观水平层级的递进。其中，人地协调观的区域特征层级，
22、其培养目标在于使学生理解正确处理人地关系，需要紧密结合当地地理环境条件，在区域地理环境特征的基础上，因地制宜开展人类活动。正是因为人地关系的区域性，所以，不同区域人地协调的方向和路径是不同的，这便是人地协调的区域差异。而随着学生认知水平的发展，对人地协调的理解，不应再局限于孤立的区域，而应理解区域人地关系不仅受区域内部人类活动和地理环境要素的影响，同时，也受其他区域人地关系的影响。人地关系的区际联系这一内涵，要求培养学生在认识人地协调时具有全球视野。可见，从区域的视角来解读人地协调观的内涵，其各维度之间的联系紧密。并能顺应地理学科自身从区域特征到区域差异再到区际联系的区域思想发展历程，构建人地
23、协调观的水平层级，实现纵向贯通。这样一来，可谓“横纵结合”，避免了单纯“横向分类”的水平划分方式所带来的，对人地协调观的平面化认识和机械切分人地协调观整体的弊端，有利于帮助学生形成一个层次清晰、完整表1 初高中人地协调观的水平要求差异人地协调观的水平培养要求初中对应的内容标准数量对应的典型内容标准列举高中对应的内容标准数量对应的典型内容标准列举水平1人地协调的区域特征理解人、地之间的相互影响，建立起人地关系特征和区域环境特征之间的联系17（71%）运用图表说出某地区气候的特点以及气候对当地农业生产和生活的影响6（40%）结合实例，解释内力和外力对地表形态变化的影响，并说明人类活动与地表形态的关
24、系。水平2人地协调的区域差异比较人地协调方向的区域差异，认识人地协调的多样性5（21%）用实例说明四大地理单元自然地理环境对生产、生活的影响。5（33%）运用世界洋流分布图，说明世界洋流的分布规律，并举例说明洋流对地理环境和人类活动的影响。水平3人地协调的区际联系体会人地协调的区际整体效应，形成全球视野2（8%）懂得保护世界文化遗产的意义4（27%）结合实例，说明污染物跨境转移对环境安全的影响。总计2415教学研究 122019 年 第 9 期连贯的人地关系认知结构。3.全面多元助力充分实现人地协调观的教育价值单纯强调从“地对人”“人对地”等维度，和人口观、资源观、环境观等方面来分析人地协调观
25、的内涵，在教学中，教师往往容易将人地协调观的培养简化成知识要点的掌握，将包含必备品格、关键能力等丰富教育价值的核心素养培养关注点，仅仅落到了知识层面，如科学人口观的培养，常常关注学生是否掌握了环境承载力、人口容量、人口合理容量等核心知识点，而忽视了学生在能力、思想观念等方面形成了哪些品质。很大程度上窄化了核心素养的培养要求和教育价值。从区域视角来认识人地协调观，虽然在教学中同样需要关注人口观等内容，但核心在于区域思想方法在认识这些问题时的统摄作用，以人口容量的区域差异，区域资源信息交流对人口容量开放性的影响等内容为载体，培养学生学会从区域视角分析问题的思想方法。因此，学生所具备的人地协调观素养
26、水平的提高，不在于所掌握的资源观、发展观等知识数量的累积，而在于在每一个人地关系问题的分析过程中，随着对区域思想方法认识的深化所带来的对如何协调人地关系的意识的升华。最终实现在知识的掌握过程中，学会地理学思考问题的思维方式，形成人类关怀、全球视野等价值观念，保持人地协调观素养教育价值的全面和多元。参考文献：1 盛思月,何善亮.论学科核心素养的构建途径基于近年来核心素养主题研究成果的量化分析J.教育参考,2016(2):12-20.24 钟柏昌,李艺.核心素养如何落地:从横向分类到水平分层的转向J.华东师范大学学报(教育科学版),2018,36(1):55-63+161-162.35 王民,韩琦
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