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1、教育心理学重点知识（第3章）第三章学习的基本理论评价目标：1）识记加涅的学习层次分类和学习结果分类、先行组织者。、2）理解学习的实质、联结学习理论和认知学习理论主要观点。尝试错误学习的基本规律、经典性条件反射 的规律、操作性条件反射的规律、加涅的信息加工学习模式。3）运用布鲁纳的认知结构学习理论、奥苏贝尔有意义接受学习理论和建构主义学习理论指导教学实践。第一节学习的实质与类型学习的 心理实 质学习的概念广义：学习指人和动物在生活过程中，凭借经验 而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。学习这一行为的说明首先：学习表现为行为或行为潜能的变化。一般 而言，我们可以凭借行为或行为潜能的改变，来 推断
2、学习的发生。人们通过学习获得的一般性知 识经验和道德规范 往往不一定在人们的当前行 为中立即表现出来，但他们却影响着人们未来的 行为潜能。其次：学习所引起的行为或行为潜能 的变化是相对持久的。最后：学习是由反复经验 而引起的。由经验产生的学习有两种类型：I由 有计划的练习或训练而产生的正规学习。如中小 学生在学校中的学习。I由偶然的生活经历而产 生的随机学习。I据上可知，学习不是本能活动， 而是后天习得的活动，是由经验或实践引起的。 彳小可水平的学习都将引起适应性的行为变化，不 仅有外显行为的变化，也有潜在的个体内部经验 的改组和重建。而且这些变化是相对持久的。但 对于由疲劳、成熟、机体损伤以
3、及其他生理变化 所导致的行为变化就不属于学习，只有通过反复 练习、训练使个体行为或行为潜能发生相对持久 的变化才能称为学习。人类学 习和学 生的学 习1、人的学习与动物学习的本质区别。I人的学 习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类 世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化 知识；1人的学习是在改造客观世界的生活实践 中，在与其他的交往过程中，通过语言的中介作 用而进行的；1人的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的过程。2、我国心理学家将人的 学习的定义为：在社会生活实践中，以语言为中 介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经 验的过程。3、学生的学习是人类学习中的一种 特殊形式。它是
4、在教师的指导下，有目的、有计 划、有组织、有系统地进行的。是在较短的时间 内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充 实自己的过程。4、学生的学习不但要掌握知识 经验和技能，还要开展智能，培养行为习惯，以 及修养道德品质和促进人格的开展。因此其学习 内容大致分为三个方面：I知识、技能和学习策 略的掌握；1问题解决能力和创造性的开展；1道 德品质和健康心理的培养。学习的 一般分 类加涅的学习层次分类加涅是西方着名教育心理学家和教学设计专家， 其在学习的条件一书中先后提出的学习层次 分类和学习结果分类影响较大。（1）加涅早期 根据学习情境由简单到复杂、学习水平由低级到 高级的顺序，把学习分成八类，
5、构成了一个完整 的学习层级结构。（2）这八类学习依次是：1 信号学习一指学习对某种信号刺激做出一般 性和弥散性的反响。这类学习属于巴埔洛夫的经 典条件反射。I刺激一反响学习一指学习使 一定的情境或刺激与一定的反响相联结，并得到 强化，学会以某种反响去获得某种结果。这类学 习属于桑代克和斯金纳的操作性条件反射。| 连锁学习一指学习联合两个或两个以上的刺 激一反响动作，以形成一系列刺激反响动 作联结。I言语联络学习一指形成一系列的 言语单位的联结，即言语连锁化。I区分学习 一指学习一系列类似的刺激，并对每种刺激做 出适当的反响。I概念学习指学会认识一 类事物的共同属性，并对同类事物的抽象特征做 出
6、反响。I规那么或原理学习指两个或两个 以上概念之间的关系。I解决问题学习指 学会在不同条件下，运用规那么或原理解决问题， 以到达最终的目的。学习的 一般分 类加涅的学习结果分类为了更好地与教学实际相结合，加涅在后来在上 述八类学习的基础上，进一步提出了五种学习结 果，并把他们看做是五种学习类型，包括：I智 慧技能，表现为使用符号与环境相互作用的能力。它指向学习者的环境，使学习者能处理外部的信息。I认知策略，表现为用来调节和控 制自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决过 程的内部组织起来的能力。它是在学习者应付环学习的一般分我国心理学家的学习分类类学习的一般分我国心理学家的学习分类类境事件的过程
7、中对自身认知活动的监控。I言语 信息，表现为学会陈述观念的能力。I动作技能, 表现为平稳而流畅、精确而适时的动作操作能 力。I态度，表现为影响着个体对人、对物或对 某些事件的选择倾向。上述五种学习不存在等级 关系，其顺序是随意排列的，它们是范畴各各不 相同的学习。我国教育心理学家认为，教育系统是通过知识、 技有的传递来形成和开展学生的能力和体力，通 过行为规范的学习来形成和开展学生的态度和 品德。因此为促进学生德智体的全面开展，主张 把学生的学习分为知识的学习、技能的学习和行 为规范的学习三类：I知识是客观事物的特征和 联系在人脑中的主观映象，它是来自反映对象本 身的认知经验。I技能是通过学习
8、而形成的符合 法那么要求的活动方式，它是来自于活动主体所做 出的行动及其反响的动作经验。包括心智技能和 动作技能。I行为规范是用以调节人际交往，实 现社会控制，维持社会秩序的思想工具，它来自 于主体和客体相互作用的交往经验。第二节联结学习理论桑代 克的 尝试错误 说巴甫 洛夫 的经 典性 条件 作用 论斯金纳的操作桑代克的经典实验桑代克是现代教育心理学的奠基人。他将人和动物的学习定义为刺激与反响之 间的联结，认为这种联结的形成是通过盲目尝试逐步减少错误再尝试这样一个往复过程习得 的。桑代克的这一理论是建立在不猫迷箱实验的基础上的。尝试T昔误学习的基本规律I效果律 一试误学习中，学习者对刺激情境
9、作出特定反响之后，能够获得满意的结果时，那么其联结就会增强; 而得到烦恼结果时，那么其联结就会削弱。I练习律试误学习过程中，任何刺激反响的联结，一经 练习运用，其联结的力量就逐渐增大，如不运用，那么联结力量减少。I准备律刺激一反响联结间， 事前有准备时，实现那么感到满意，否那么感到烦恼，反之联结实现时，实现感到烦恼。1、巴甫洛夫的经典实验巴甫洛夫是作国着名生理学家和心理学家。2、经典性条件反射的基本 规律Q)获得与消退在条件作用的获得过程中，条件刺激与无条件刺激之间的时间间隔十分重要条 件刺激与无条件刺激必须同时或近于同时呈现，间隔太久那么难于建立联系条件刺激作为无条件刺激 出现的信号,必须先
10、于无条件刺激而呈现，否那么也将难以建立联系.(2 )刺激泛化与分化I刺激分化，指 的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和条件刺激相类似的刺激作出不同的反响。I刺 激泛化与刺激分化是互补的过程，泛化是对事物的相似性的反响，分化那么是对事物差异性的反响。I泛 化能使我们的学习从一种情境迁移到另一种情境，而分化那么能使我们对不同的情境作出不同的恰当反 应，从而防止盲目的行动。I总之经典条件作用能较有效解释有机体是如何学会在两个刺激之间的联 系，从而使一个刺激取代另一个刺激并与条件反响建立起联结。I但经典条件作用无法解释有机体为 了报答父母养育之恩，为了得到教师的表扬或同伴的认同而努力学习等
11、。L斯金纳的经典实验斯金纳是着名的行为主义心理学家，他的理论也是建立在动物学习实验的 基础之上的。在斯金纳以白鼠等动物为被试进行的精密实验研究中，运用了一种特殊的实验装置 迷箱。总结：操作性条件反射的基本过程学习实质上是一种反响概率的变化，而强化是增强反响性条 概率的手段，如果一个操作出现以后，有强化刺激尾随，那么该操作概率就增加；已经通过条件作用强 件作 化了的操作，如果出现后不再有强化刺激尾随，那么该操作的概率就减弱，甚到消失。2、操作性条件 用论 作用的基本规律概述：斯金纳认为，人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为应答性行业是 由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反响，是经典条件
12、作用的研究对象。操作行为那么不与彳引可特 定刺激相联系，是有机体自发做出的随意反响，是操作性条件作用的研究对象。在日常生活中。人的 行为大部份都是操作性行为，操作性行为主要受强化规律的制约。I强制强化也是一种操作，其 用用在于改变同类反响在将来发生的概率，而强化物那么是一些刺激物，它们的呈现或撤除能够增加 反响发生的概率。强化有正强化与负强化之分。I逃避条件作用与回避条件作用逃避条件作用是 不厌恶刺激出现时，有机体做出某种反响，从而逃避了厌恶刺激，那么该反响在以后的类似情境中发生 的概率便增加。回避条件作用一指当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自 发地做出某种反响，从而防止了
13、厌恶刺激的出现，那么该反响在以后的类似情境中发生的概率便增加。 这类条件作用那么称为回避条件作用，它是在逃避条件作用的基础上建立的，是个体在经历过厌恶刺激 的痛苦后，学会了对预示厌恶刺激的信号做出反响的，从而免受痛苦。I消退指有机体做出以前 曾被强化过的反响，如果在这一反响之后不再有强化物相伴，那么，此类反响在将来发生的概率便降 低。即称为消退。消退是一种无强化的过程，其作用在于降低某种反响在将来发生的概率，以到达消 除某种行为的目的。因此消退是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法。I惩罚指当有机体做出 某种反响以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反响的过程，称为惩罚。惩罚与负强化的差异:
14、首先，负强化通过厌恶刺激的排除来增加应在将来发生的概率，而惩罚那么是通过厌恶刺激的呈现来降 低反响在将来发生的概率。其次，但是惩罚并不能使行为发生永久性的改变，它只能暂时抑制行为， 而不能根除行为。因此，惩罚的运用必须慎重，惩罚一种不良行为应与强化一种良好行为结合起来， 方能取得预期的效果。3、程序教学与教学机器在操作性条件作用论直接影响下，程序教学与 机器教学风行全球，成为20世纪第一次世界性的教学改革运动。加涅 1、学习的信息加工模式I信息流I控制结构即在信息流程之外，在图中所示的信息加工学习模 的信 式的上部，还包含着期望事项与执行控制。1）期望事项一指学生期望到达的目标，即学习的动 息
15、加 机。2 ）执行控制即加涅所讲的认知策略，执行控制过程决定哪此信息从感觉登记进入短时记忆, 工学 如何进行编码、采用何种提取策略等。3 ）如上可见，期望事项与执行控制在信息加工过程中起着极 习理 为重要的作用。2、学习阶段及教学阶段从学习的信息加工模式中可见，学习是学生与环境之间 论 相互作用的结果，学习过程是由一系列事件构成的。第三节认知学习理论苛勒 的完 形一 一顿 悟说布鲁纳的苛勒的经典实验格式塔心理学家苛勒曾在1913年至1917年间，对黑猩猩问题解决行为进行一 系列的实验研究,从而提出了与当时盛行的桑代克的尝试错误学习理论相对立的完形顿 悟说。完形顿悟说的基本内容学习是通过顿悟过程
16、实现的。苛勒认为学习是个体利用本身的 智慧与理解力对情境及情境与自身关系的顿悟，而不是动作的累积或盲目的尝试。动物只有在清楚地 认识到整个问题情境中各种成份之间的关系时，顿悟才会出现。学习的实质是在主体内部构造完形。 完形是一种心理结构，是对事物关系的认知。苛勒认为，学习过程中问题的解决，都是由于对 情境中事物关系的理解而构成一种完形来实现的。完形顿悟学说作为最早的一个认知 性学习理论，肯定了主体的能动作用，强调心理具有一种组织的功能，把学习视为个体主动构造完形 的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用，这对反对当时行为主义学习的机械 性和片面性具有重要意义。概述布鲁纳是美国着
17、名的教育心理学家，他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的 基本结构转变为学生头脑中的认知结构。故其理论被称之为认知结构论或认知发现说。（-）认知结构 学习 论奥苏 伯尔 的有 意义 接受 学习 论建构 主义 学习 理论学习观（1 ）学习的实质是主动地形成认知结构（2 ）学习包括获得、转化和评价三个过程总之， 布鲁纳认为学习一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。因此教师首先应明确所要构建的学 生的认知结构包含哪些组成要素。（二）教学观L 教学的目的在于理解学科的基本结构2、掌 握学科基本结构的教学原那么I动机原那么所有学生都有内在学习的愿望，内部动机是维持学习的 基本动力。学生具有
18、三种最基本的内在动机：1）好奇内驱力（求知欲）2 ）胜任内驱力（成功的 欲望）3 ）互惠内驱力（即人与人之间和睦共处的需要）。I结构原那么一任何知识结构都可以用 动作、图象和符号三种表象形式来呈现。1）动作表象是借助动作进行学习，无需语言的帮助；2 ） 图象表象是借助表象进行学习，以感知材料为基础；3 ）符号表象是借助语言进行学习，经验一旦转 化为语言，逻辑推导便能进行。I程序原那么I强化原那么总之，根据结构主义教学观及其教学原那么，为 了促进中心学生良好认知结构的开展，教师首先必须全面深入地分析教材，明确淡科本身包含的基本 概念，基本原理及它们之间的相互关系，只有这样，才可能引导学生加深对教
19、材结构的理解。（-评习分类美国着名认知教育心理学家奥苏伯尔曾根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发 现学习。根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习。（二）意义学 习的实质和条件1、意义学习的实质I概念：意义学习奥苏伯尔认为就是将符号所代表的新知 识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。|实质性的联系是指表 达的语词虽然不同，但却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系。I非人为的联系是指有 内在联系而不是任意的联想或联系指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑 基础上的联系。2、意义学习的条件I意义学习的产生既受学习材料本身
20、性质（客观条件）的影响， 也受学习者自身因素（主观因素）的影响。I从客观条件来看，意义学习的材料本身必须具有逻辑意 义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的，一般说来，学生所学的教科书或 教材，是人类认识世界的概括，都是具有逻辑意义的。I从主观条件上看：首先学习认知结构中必须 具有能够同化新知识的适当的认知结构其次学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认 知结构中的适当知识加以联系的倾向性；最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识 与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义, 即心理意义。意义学习的目的就是将使符
21、号代表的新知识获得心理意义。（三）接受学习的实质与技 术I接受学习的实质I先行组织者技术是指先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽 象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。其目的是 为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辩别性，以促进学习的迁移。I接受 学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径。（-）建构主义是当代学习理论的一场革命1、建构主义是学习理论中行为主义开展到认知主义以 后的进一步开展。2、行为主义的基本主张:I客观主义分析人类行为的关键是对外部事件的 考察。I环境主义环境是决定人类行为的最重要因素。I强
22、化人们行动的结果影响着后继的 行为。（二）当今建构主义学习理论的基本观点I知识观1）建构主义者一般强调，知识并不是对 现实的准确表证，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进 步而不断地被革命掉，并随之出现新的假设。而且，知识并不能精确地概括世界的法由，在具体问题 中，我们并不是拿来使用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。2 ）建构主义认为，知 识不能能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们能过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚 至这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来，它取决于特定 情境下的学习历程。I学习观1）建
23、构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建 构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动构建者，这种构建不可能由 其他人代替。2）学习是个体建构自己的知识的过程，这意味着学习是主动的，学生不是被动的刺 激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工，因而不是行为主义所描述的S-R过程。而且,知 识或意义也不是简单由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间 反复的，双向的相互作用过程而建构成的。其中每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的 信息进行编码，建构自己的理解，而且原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并 不简单是信息的积累，它同时包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。I学生观建构 主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中，在以往的学龄前习中，他们已经形成 了丰富的经验，小到身边的衣食住行，大到宇宙，星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都 有一些自己的想法。