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1、-57-如果说 19 世纪和 20 世纪是欧盟国家学前教育发展的萌芽和普及时代，那么 21 世纪则是关注公平与质量的时代。为此，欧盟各国先后在 2000年 巴塞罗那协议 和 2009 年 欧洲教育与培训合作战略 2020中提出“到 2020 年，4 岁及以上幼儿的入园率达到 90%和 95%”。截止到 2015 年，欧盟国家 4 岁及以上幼儿的入园率达到 94.8%，提前实现了原定基准目标。1近年来，学前教育的公平、质量与普惠日益成为各国学前教育改革的重点与难点，而提升师资质量是当前学前教育质量提升的关键与瓶颈。2幼儿园萌芽发展的初衷是解决家庭育儿需求，促进女性就业，因此主要为幼儿提供看护与照
2、料等福利性服务或市场化服务，随着学前教育的普及与政府责任的增强，幼儿园的教育性不断被强化，并逐步转变为注重保教结合的学前教育公共服务。伴随着学前教育功能定位的变迁，学前教育师资的专业性要求也在逐步提高。欧盟国家幼儿园助理教师专业化的现实困境与改革路径*摘要：欧盟国家幼儿园的助理教师在我国称之为“保育员”，主要承担幼儿园保育工作，并逐步成为幼儿园师资队伍不可忽视的重要组成部分。由于这一群体存在专业素质低、流动性大等问题，助理教师的专业化困境已成为幼儿园师资队伍质量提升的瓶颈，这既是各国学前教育发展的历史遗留问题，也是当前学前教育规模快速扩大而衍生的现实困境。研究发现，欧盟国家的助理教师数量激增，
3、但其在政策话语、研究话语和社会话语中缺席；资格准入与专业制度的缺位导致缺乏职业发展动力，质量难以保障；角色定位重教轻保，专业性被贬抑和忽视；专业发展机会也被无形压缩，幼儿园助理教师的职业生涯已然成为一个“死胡同”，为此欧盟国家从理念转变、制度保障、资格认定、专业发展体系建设等层面，对助理教师的专业化进行了一些探索与实践。关键词：助理教师；保育员；欧盟国家；专业发展作者简介：武 欣/北京师范大学教育学部博士研究生（北京100875）一直以来，保教结合是各国发展学前教育的基本原则，但在实践中，幼儿园“保教分离”“重教轻保”的理念仍无形地、根深蒂固地根植于公众、行政人员与幼儿园管理者的观念之中。幼儿
4、园师资队伍也因为“保”“教”的分工不同，逐步分化为两股力量，一股是学历水平相对较高、接受了专门的高等教育、薪资待遇相对较高的专任教师，一股是专业素质、学历水平要求、薪资待遇以及社会地位都相对较低的助理教师队伍。由于助理教师与专任教师在工作职责、职业资格、薪资待遇、就业条件、能力要求等方面的差异日益加大，两股力量衍生出了“教育与保育”“专业与非专业”“高素质与低素质”等二元对立的鸿沟，严重阻碍了助理教师的专业发展。各国对助理教师的称谓存在不同，在我国通常称之为保育员、保育老师。那么，欧盟国家的助理教师专业化进程及主要路径是怎样的，与我国保育员的专业化有何异同，这些问题都有待进一*本文是 2018
5、 年度国家社科基金重大项目“我国普惠性学前教育公共服务体系建设的路径和机制研究”（项目批准号：18ZDA337）阶段性研究成果之一。-58-外国中小学教育 2019 年第 7 期步的研究与理清，以期为我国保育员的专业化提供启示与思考。一、欧盟国家幼儿园助理教师专业化的现实困境助理教师作为幼儿园师资队伍的重要组成部分，其专业身份、资格认定、专业发展等方面现状如何，面临怎样的专业发展困境，亟待政府、社会和研究人员等多方力量的关注。（一）数量规模激增，群体性话语缺席随着学前教育全面普及，其规模与需求日益扩大，各国普遍面临经济发展迟缓、教育财政紧缩的困境，专任教师数量匮乏的问题普遍存在。然而政府不是选
6、择聘用更多专业素质高、人力成本高、人才培养时效慢的专任教师，而是更倾向于选择快速、低成本补充师资队伍的路径聘用成本相对较小、资格准入较低、专业素质较低的助理教师。因此，近年来，助理教师的数量与规模均呈现出增长趋势。34欧盟研究报告指出，有一半以上的欧盟国家聘用了助理教师，主要为幼儿提供保育与教育支持。5近年来，部分国家助理教师的人数占幼儿园师资总人数的 50%，幼儿园助理教师已然成为学前教育师资队伍的重要组成部分。例如，在过去 15 年中，英国托幼机构的助理教师人数翻了一番。在法国、斯洛文尼亚和立陶宛等国家，助理教师约占学前师资队伍的 50；瑞典虽然缺乏官方统计数据，但据估计，助理教师人数占比
7、已达到 50%；丹麦助理教师占比约为40%。678一般来说，专业化不仅包含助理教师自身专业发展的过程，也包含了政府、社会等外在力量对其专业身份的认可过程。虽然助理教师的规模日益庞大，但各国的政策文件、学术研究、公众舆论对助理教师的关注却凤毛麟角，有关助理教师的官方统计也极为匮乏，助理教师群体成为“隐形的幼儿教育工作者”，这一群体的话语缺席与其庞大的规模形成了鲜明的对比，这种话语的忽视与缺席间接加剧了助理教师的“非专业化”，政府、社会和研究者对助理教师专业认可之路仍然漫长而艰难。不同国家助理教师的结构、专业化等方面的差异仍有待进一步研究与论证。（二）资格制度缺位，质量难以保障教师资格制度能够从入
8、口把好质量关，保障助理教师的专业性，是专业发展的重要组成部分。经合组织和欧盟等国际组织研究报告显示，当前各国学前教育师资队伍的准入门槛仍相对较低，9而助理教师的资格准入门槛更低。表1参考了“国际教育标准分类法（2011）”的分类，比较了专任教师与助理教师的学历资格要求。对比发现，多数国家助理教师没有职业资格要求，或者远低于专任教师的资格要求，从而直接拉低了整个师资队伍的资格准入水平。其中比利时弗拉芒区、希腊、西班牙、法国、荷兰（针对 4-12 岁儿童）、斯洛文尼亚、瑞典、塞尔维亚、德国和英国有专门的助理教师学历资格要求，以初中学历或者高中学历为主，且远低于专任教师的学历准入要求，有一半以上的国
9、家没有学历资格准入要求。国家助理教师教师年龄资格要求年龄资格要求比利时佛拉芒区2.56岁ISCED 3B2.56岁ISCED 5B法语区2.56岁2.56岁ISCED 5B丹麦06岁06岁ISCED 5A/B 法国2.56岁ISCED 3B 06岁2.56岁ISCED 5A ISCED 5B 希腊06岁ISCED 3A 06岁46岁ISCED 5A ISCED 5A/B 爱尔兰05岁46岁35岁ISCED 45 ISCED 6 荷兰04岁412岁ISCED 4A 412岁ISCED 5A/B 04岁ISCED 3/4 表 1 助理教师资格要求-59-注：1.“”表示没有资格准入的学历要求2.按
10、照 国际教育标准分类法（2011版）规定，0级是学前教育，1级是基础教育，2级是初级中等教育包括普通初中和职业初中，3级是高级中等教育包括普通高中和职业高中，4级是中等后非高等教育，5级是短期高等教育，6级是本科学位或同等水平，7级是硕士或同等水平，8级是博士或同等水平。A、B两类主要是依据专门人才的类型进行划分，A类主要是理论型；B类主要是实用技术型。资料来源：Peeters,J.;Sharmahd,N.;Budginait I.,Professionalisation of Childcare Assistants in Early Childhood Education and Care
11、(ECEC):Pathways towards Qualification(NESET II report)R.Luxembourg:Publications Office of the European Union,2016.很多国家的制度法规中，对学历资格准入的要求缺乏，并且缺少获得职业资格的途径。究其主要原因，可能与助理教师的工作内容有关。在实践中，助理教师的工作被认为是母亲、保姆看孩子的性质，在其职业生涯中工作内容与职业地位很难有所改变，因此资格准入的必要性被忽视、贬抑。然而，缺乏资格准入要求及路径，职业晋升渠道匮乏，加剧了助理教师与专任教师的地位与专业性差距，导致助理教师离职、失业的
12、风险增加，助理教师的职业发展动力不足。10（三）角色定位偏离，专业性被贬抑有研究将助理教师的角色与职责划分为看护照料角色、教育角色、桥梁角色三类。依照部分欧盟国家相关政策文件，助理教师的角色与职责呈现出如下特点：111.看护与照料角色从既有政府文件中，可以看出看护与照料是助理教师的基本工作任务与职责。12基于这一任务，强调助理教师协助专任教师做好保育工作，类似于家庭妇女和母亲等均可胜任的看护任务，从而让专任教师更加关注于“真教育”教育教学活动的组织与实施，无形中将教育与保育分离，不利于助理教师专业性的认可。2.教育角色立陶宛16岁16岁ISCED 5A/B 波兰36岁36岁ISCED 5A/B
13、 罗马尼亚07岁37岁ISCED 5A/B 斯洛文尼亚07岁ISCED 3 07岁ISCED 6 西班牙06岁ISCED 3A 06岁ISCED 5A 瑞典17岁ISCED 3A 17岁ISCED 3B 英国05岁ISCED 2 05岁35岁ISCED5A ISCED 3/5塞尔维亚36岁ISCED 2 36岁ISCED 6 德国06岁ISCED 3B 06岁ISCED5A/B 在丹麦、希腊、爱尔兰、荷兰、瑞典和英国等国家，助理教师也承担了协助专任教师做好教育教学的角色，例如助理教师要承担有特殊需要幼儿的学习与指导，专任教师则负责整个班级的教育教学。在北欧国家，助理教师具有社会性教育的职责，例
14、如丹麦和瑞典的助理教师需在专任教师的监督指导下，开展社会情绪情感教育。有研究显示，虽然英国助理教师有所增加，却并没有改善幼儿的学习结果与亲社会行为。133.家庭与社区、幼儿园的桥梁角色在比利时、塞尔维亚、斯洛文尼亚等国家，部分助理教师的服务对象主要是贫困社区或者少数民族社区的家庭与幼儿，助理教师的主要职责是引导家庭接受社区或者托幼机构的学前教育公共服务，保障学前教育公共服务的可及性，缩小贫困的代际循环。例如斯洛文尼亚针对移民家庭聘用了专门的助理教师，提供教育咨询与干预服务，提升移民家庭幼儿的受教育程度。在这种情况下，桥梁作用与教育角色密切相关。总的来看，助理教师承担的“保育”角色和职责明显低于
15、专任教师的“教育”角色，其专业性被忽视甚至贬抑。这可能是学前教育小学化（Schoolification）和保教分离的结果。一方面，狭隘的“教育观”盛行，片面地认为助理教师负责（续表）武 欣：欧盟国家幼儿园助理教师专业化的现实困境与改革路径-60-外国中小学教育 2019 年第 7 期的“保育”部分不是“真正的学习”，甚至干扰专任教师的“真正的教育”；即使助理教师担任的“教育角色”也是为专任教师的教育教学提供保障，助理教师与专任教师在角色定位方面存在不平等的上下等级之分，主要职责内容呈现出“重教轻保”的特点。另一方面，随着对入学准备的重视与评估问责制的兴起，各国越来越重视幼儿的学习与发展结果，“
16、教育”的重要性不断被放大。长久以来，保育与看护被视为家庭妇女就能做的事务，保育工作所需的专业能力与经验极少被重视。（四）发展制度缺失，发展机会被压缩幼儿教师专业素养的提升，不仅仅要通过资格制度严格把关入口，也要建立可持续的专业发展体系。一方面从制度层面建立明确的专业能力要求和研修培训规范，从而为助理教师的专业发展提供基准与依据。另一方面从实践落实层面，为助理教师提供多元专业发展机会。表 2 通过对各国官方文件的分析，梳理了欧盟国家是否有助理教师专业能力要求、研修培训等相关规范。研究发现，相对于专任教师，欧盟多数国家没有制定助理教师能力要求与研修培训规范。目前，既制定了专业能力要求，也有研修培训
17、规范的国家包括法国、德国、荷兰和斯洛文尼亚等极少数国家。其中荷兰明确提出助理教师与专任教师有同等的专业发展机会与义务；法国是唯一一个为专任教师和助理教师分别制定专业能力要求与研修培训规范的国家。由此可见，多数国家助理教师的专业能力要求、职业培训要求等基本制度缺失，这也是对助理教师专业性的忽视。类型代表性国家有专业能力要求，有研修培训规范法国、荷兰（412岁）、斯洛文尼亚、德国有专业能力要求，或研修培训规范比利时弗兰芒区（2.56岁）、荷兰（04岁）无专业能力要求，无研修培训规范比利时、丹麦、希腊、爱尔兰、立陶宛、波兰、罗马尼亚、瑞典、西班牙、英国、塞尔维亚资料来源：Peeters,J.;Sha
18、rmahd,N.;Budginait I.,Professionalisation of Childcare Assistants in Early Childhood Education and Care(ECEC):Pathways towards Qualification(NESET II report)R.Luxembourg:Publications Office of the European Union,2016.表 2 各国专业能力要求和培训能力要求的规范在实践层面，助理教师的专业化应该是一个终身学习、理论学习与实践紧密结合的、可持续性的过程。因此，基于实践发现问题、解决问题
19、的可持续发展也尤为重要，例如参与班级学习共同体、园本教研、专业培训、参与学术会议等。1415首先，要为助理教师专业发展提供充足的时间保障。很多国家虽然设置专门的培训日等时间安排，但往往只是针对专任教师，助理教师参与的机会很少，例如丹麦、西班牙、立陶宛、波兰、罗马尼亚等多数国家没有给助理教师提供专业培训时间。其次，斯洛文尼亚、荷兰、法国等国家规定了助理教师与专任教师具有同等的专业发展机会与义务。由于官方统计与政策关注不足，很多国家没有中央政府层面的规定，地方政府和园所自主决定助理教师是否参加专业发展活动，因此，很难获取助理教师参与专业发展活动的具体数据与信息。值得注意的是，在财政预算紧缩时期，越
20、来越多低素质、低薪的助理教师的专业化机会难以保障。当实际操作过程中遇到财政预算不足、时间冲突等现实阻碍时，往往优先考虑专任教师的专业发展与培训，助理教师的专业发展机会则面临被剥夺、被压缩的困境。16二、欧盟国家助理教师专业化的改进路径面对幼儿园助理教师的专业化困境，欧盟国家进行了诸多的探索与尝试，以提升助理教师的准入资格，保障助理教师的专业发展。（一）践行保教结合理念，认可助理教师专业性在欧盟很多国家，幼儿园助理教师不被视为专业人员，而被看做技术性工人（Technicalworker），俨然成为了一个“死胡同里的职业”。其专业化困境的根源性桎梏是“保教分离”“重教轻保”等理念的误导，通过助理教
21、师和保育员的角色定位和职责分工更进一步加剧与深化。当保育被认为是低级的，或者应由不合格的助理教师承担，这一观念表明了幼儿的认知学习比幼儿的身体健康更为-61-重要，这显然违背了保教结合的理念。在当前保教一体化的趋势下，优质的学前教育必然意味着保教结合，17需要明确助理教师的专业规范与专业身份，但应淡化助理教师与专任教师的职责区分，如果助理教师与专任教师过度细化分工，反而不利于保教一体化的践行。18此外，将“保教结合”“保教并重”等科学教育理念整合到幼儿园课程、师资专业标准、专业发展体系之中，并切实遵循与践行，这是认可助理教师专业性的理念性前提。（二）建立同等话语关注，促进专业身份合法化针对助理
22、教师在政府政策文件、社会关注和学术研究中的“隐形人”和集体缺席的困境，亟待各国政府和地方政府从制度上明确助理教师的专业身份。首先，欧盟作为欧洲国家重要的国际组织，虽然不能干预各国政府政策的制定，但也起到了重要的影响与示范作用。2016 年欧盟启动了欧洲 15 国助理教师专业化专题调研，并为成员国制定政策提供了建议，强调所有涉及幼儿园教师的政策文件、相关报告与数据统计中均应涵盖助理教师。19此外，欧盟的相关报告中明确了助理教师的专业身份。其次，从国家层面关注助理教师，从官方数据统计、政策文件中让被忽视的助理教师群体获得与专任教师同等的地位与身份。例如法国制定了相对系统的助理教师管理制度体系，早在
23、 1887 年 初等教育法案 中规定了助理教师的配备标准与待遇保障，所有托幼机构至少配备一名非上课教学的助理教师，由市政府负责聘用与保障工资待遇；并于 1992 年颁布了 幼儿园助理教师地位与身份法令（第 92-850 号）作为助理教师专门的法律法规。21 世纪以来，法国更加注重助理教师的专业化发展，对助理教师的培训、职责与任务、资格准入等进行了细致规范。由此，为助理教师的专业发展奠定坚实的法理基础与管理依据。（三）完善资格晋升路径，提升专业发展内驱力根据各国助理教师的现状，由于助理教师的社会地位、工资待遇等相对较低，如果在助理教师入职初期就要求其具备较高的学历和专业技能，这在实践操作上存在较
24、大的难度。很多欧盟国家采取将专业发展与资格晋升并轨结合，吸引助理教师入职后通过培训、研修等方式满足专业资格认定，设置适宜的资格认定途径。助理教师资格认定与准入的重要路径包括：第一，认可和肯定助理教师的工作经验与职业专业性；第二，为助理教师和师范生提供专业培训与教师教育的财政补贴等政策支持；第三，将理论与实践紧密结合，鼓励园本教研与研讨。在欧盟国家，比较有代表性的举措包括：第一，打通助理教师晋升专任教师的专业发展渠道，助理教师通过学习与培训，符合要求即可晋升为专任教师。在丹麦，60%的教职工达到了本科及以上学历，而低于本科学历的教职工以助理教师为主。20其政策的主要背景是丹麦教师的工资待遇和社会
25、地位相对较高，职业吸引力较高，不存在招聘难的问题；助理教师被聘用后，有获得专任教师资格认定的途径与机会，教育部招收和考核本科教育学专业规模时，采取配额制度，认可助理教师的既有工作经验与能力，筛选经验丰富且未经过专业学习与培训的助理教师接受本科教师教育，从而晋升为专任教师。21第二，为助理教师提供专门的桥梁培训课程，提升其专业素养与能力，其中课程培训的导师非常重要，以帮助助理教师将理论与实践紧密结合，协助助理教师通过培训研修实现职业身份的转变与职业资格的晋升。例如，法国一千多家日托中心构成的全国托幼专业人员协会（ACEPP）为助理教师进行资格审查，为不合格的助理教师提供边工作边研修的机会，导师与
26、培训师提供专业支持，引导助理教师在研修过程中反思实践，助理教师获得培训毕业文凭后，可以获得更高的职业资格与薪资待遇。（四）制度与园所实践并行，建立可持续发展体系欧盟研究报告提出教师专业发展的主要影响因素包括系统的课程体系或教学框架；助理教师与专任教师积极参与活动计划与实施的过程；与同事、家长和社区人员积极对话，基于实践进行研讨反思；提供有力的专业发展条件，例如研修时间保障、实践导师或专家的指导等。22为此，针对助理教师专业发展有名无实，需要从政府顶层制度设计、教育行政部门和园所管理多层面进行联动与协调。第一，在政府层面，建立完善专业发展制度、武 欣：欧盟国家幼儿园助理教师专业化的现实困境与改革
27、路径-62-外国中小学教育 2019 年第 7 期可持续的专业研训体系、督导评估体系，为助理教师专业发展提供制度依据。首先将助理教师纳入政府师资管理体系，专门制定幼儿园助理教师专业能力标准、培训标准等制度体系，从顶层设计上为助理教师专业发展提供制度、时间与财政保障，并对其专业发展过程与效果进行督导与评估。例如，在斯洛文尼亚，建立了助理教师的资格准入标准，要求获得高中及以上学历要求，并研修相关职业课程，从制度规范的层面明确了助理教师和专任教师每年必须参加五天的专业培训。第二，从幼儿园层面，将工作与学习紧密结合，强调助理教师参与园所师资队伍的计划、观察、反思的教研；保障助理教师研修与实践反思的时间
28、；通过实践导师、或者园所顾问等形式提供专业的咨询与指导，支持助理教师与专任教师将理论与实践相结合。在斯洛文尼亚、丹麦等国家，强调助理教师与专任教师一起准备教学计划、观察记录与教学总结，强调对教育实践的总结、反思与研讨。23斯洛文尼亚设置财政预算支持助理教师参与教育部门、高等学校、研究院所等组织的培训、专题会议和网络在线课程等，法律规定园长应该监督助理教师与专任教师专业发展情况。通常，反思研修的时间比较随意，例如幼儿午睡、休息等空闲时间，且具体的效果很大程度上取决于园所的管理人员与班主任教师的组织执行，如何监管与督导执行情况仍有待进一步关注与研究。三、启示2010 年以来我国学前教育改革与发展步
29、入普惠化新时期，提升幼儿园的保教质量是当前改革的核心，而保育员队伍的专业素质已成为学前教育师资保障的短板与瓶颈。与欧盟国家情况类似，我国政府和社会各界高度关注和重视学前教育，但各方的关注点仍聚焦在幼儿教师身上，却没有对保育员给予应有的重视与关注。我国幼儿园保育员专业化的现状与欧盟国家面临非常相似的困境。第一，在数量规模上增长快速，我国教育部官方统计数据 教育统计年鉴从 2011 年开始将保育员纳入统计范围，2017 年保育员人数比 2011 年增加 136%，占幼儿园教职工的 19.4%，强调幼儿园两教一保的人员配置，但从研究话语、实践话语、政策话语上有待增强。第二，资格准入滞后、有名无实，质
30、量难以保障。虽然我国 1997 年开始推出保育员职业资格考试制度，2009 年出台 国家职业标准保育员，这些都表明保育员在整个幼儿教育体系中的地位正在逐渐被正视。然而，一方面是当前我国对保育员的学历要求为初中毕业，专业能力要求是接受保育员职业培训。既有制度中对保育员的专业、学历与资格要求过低，已严重滞后于当前学前教育发展与改革的进程与要求。另一方面，学前教育三期行动计划以来幼儿教师未持证上岗的问题逐步缓解，但保育员持证上岗未得到根本性落实，且仍存在很大的安全与质量隐患。第三，幼儿园“重教轻保”现象不仅在欧盟很多国家存在，在我国也普遍存在。虽然 幼儿园工作规程 等政策文件明确提出了保教结合的原则
31、，但在教育实践、行政管理中专任教师地位高、保育员地位弱的现象一直存在，保育员的专业发展机会与平台被压缩、被忽视的问题也同样存在。我国与欧盟不同的是，第一，我国从建国初期就非常重视幼儿园的保育工作，并逐步完善保育员的工作制度，但专业发展制度仍比较匮乏。早在 1952 年 幼儿园暂行规程草案 中提出幼儿园设生活助理员（每班 1 人），寄宿制幼儿园增设生活助理员，规范了幼儿园的保育员配备。1985 年颁布的 托儿所、幼儿园卫生保健制度 为保育员的卫生保健工作提供了制度参考。2013 年 幼儿园教职工配备标准 进一步规范了幼儿园保育员的配备规范。第二，公办幼儿园保育员通过编制明确其身份，并与职称晋升、
32、工资待遇等直接挂钩。在幼儿园编制难以突破的情况下，各地区多采取合同聘任的方式雇佣保育员，资格准入难以严格落实，在职称评定上难以晋升。从制度设计上我国保育员与专任教师在资格准入、培训研修、职称评定等方面存在“保”“教”二元分离的鸿沟，保育员缺乏职业晋升渠道，难以保障职业吸引力。其次，在国培等专业发展文件中，尚未将保育员纳入专业培训与发展体系，不论在政策文件中，还是在园所教研实践中，保育员与专任教师难以享有同等的专业发展机会。基于我国保育员的专业化的现实境遇，借鉴欧盟国家助理教师专业化的路径，我国保育员专业化提升的建议如下：（一）从“保育员”蜕变为“助理教师”，明确专业身份-63-在我国，保育员一
33、开始的称谓是为了区分与专任教师的工作职责，将保育员定位于保护幼儿身体健康、生活护理等工作职责的“阿姨”，这一称谓至今仍在延续。但在保教一体化的世界趋势下，“保育员”这一称谓已经不合时宜，应撤销这一称谓。将对负责班级保育与教育的人员统称为教师，从角色分工来看，应改变保教工作与教育工作二元分离的状况，逐步淡化保育员与专任教师的职责与地位区分，有条件的地区与园所可推广实施三教轮保，强调其教师的专业身份，更符合当前的发展趋势与需要。由此，需要从资格准入、职称晋升、专业发展等方面突破幼儿教师与保育员分离的体制机制，建立可持续的专业发展体系。（二）建立分层资格考试晋升制度，24增强专业认同建议完善保育员资
34、格准入、培训与职称晋升一体化机制，提升保育员的专业认同。第一，逐步提升保育员的学历与专业要求，保育员应该达到中师学历及以上，注重学前教育专业背景；对于没有相应学历和专业背景的保育员，提供专门培训及学历提升的机会，提升其专业技能。第二，打通保育员与幼儿教师的资格准入与职业晋升机制，打破幼儿教师职业资格一考定终身的体制，保育员可以通过专业培训与进修晋升为专任教师，将幼儿园教师队伍划分为助理教师（保育员）、初级教师、熟手教师、专家型教师等不同等级，分级认证与针对性培训研修并行，并与职称认定挂钩，将保育员与专任教师的专业发展体系与职业资格准入体系打通、共融，切实推进师资队伍的专业发展。（三）打造可持续
35、性专业发展体系，促进专业成长欧盟国家建立的可持续专业发展体系值得我国反思与学习，我国亟待从保育员的专业发展时间、内容、方式等方面制定完善的专业标准、培训规范等制度性保障，25将保育员专业发展合法化、可持续化。第一，从法理与制度上建立完善的、可持续的专业发展保障机制，细化保育员的专业标准与培训规范。第二，将保育员纳入幼儿园师资队伍的专业发展机制，强调保育员也应参与教育教学的一日生活流程设计、教育计划、儿童观察与评估等工作。第三，幼儿园层面要重视保育员团队建设，激发保育员的职业认同感，为保育员后续发展提供时间保障与园所制度保障。参考文献：Education and Training Monitor
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46、stems:European profiles and perspectivesM.Verlag Barbara Budrich,2010.497.纪秀君.全国政协委员刘焱：建立幼师分层资格考试晋升制度 N中国教育报，2019-3-15-3.沙莉.发展中人口大国学前教育质量政策研究:基于印度、巴西的比较及启示 J.外国中小学教育,2016,(5):5-14.111314151920212425The Realistic Dilemma and Reform Path of Professional Development of Kindergarten Assistant Teachers i
47、n European CountriesWU XinAbstract:Kindergarten assistant teachers in European is also called“Bao Yu Yuan”in China,and mainly undertakes the care responsibility of kindergartens,which has gradually become an important part of the kindergarten faculty.However,because of the low professional quality a
48、nd high mobility,it has become a bottleneck problem for the quality of kindergarten teachers.The professional dilemma of assistant teachers is not only due to the historical problems left by the development of preschool education,but also the real dilemma arising from the rapid expansion of preschoo
49、l education.This study found that the number of assistant teachers in European countries has soared,however,assistant teachers are absent from policy documents,academic research and social concerns.Imperfect qualifications and professional systems which have led to insufficient motivation and the in
50、visible compression of the professional development of assistant teachers.The career of kindergarten assistant teachers has entered a dead end.As a result,European countries have carried out some explorations and practices on the professionalization of assistant teachers from the perspectives of con