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1、芬兰学前教育政策价值取向调整、推进举措及成效摘要芬兰学前教育政策早在20世纪二三十年代开始发展，到90年代已经被提到政治议程上来。之后，深受欧盟、经济合作与发展组织等的影响，在人力资本理论、知识经济的助力与推动下，进入了政策调整适应期。其学前教育政策价值取向从性别平等逐步转向了儿童权益和未来投资。芬兰政府采取了一系列措施，以管理体制改革为切入点，以课程政策和教师政策的改革和规范为抓手，为调整后的政策价值取向保驾护航。芬兰政策价值取向的调整取得了一定的成效，加强了学前教育相关利益者的价值认同，提升了学前教育质量，同时也在一定程度上确保了学前教育政策的稳定性和延续性。关键词芬兰；学前教育；政策；价
2、值取向中图分类号G61/531文献标识码A文章编号1006-7469（2020）10-0104-13基金项目江苏省高校哲学社会科学研究重大项目“以家庭社区为杠杆的03岁婴幼儿早期保教质量提升之政策支持系统研究”（项目编号：2017ZDIXM010）。作者简介孙晓轲，常州工学院师范学院副教授，教育学博士。“任何一种教育政策都是一种教育领域的政治措施，任何政治措施本身都代表或蕴含着政府对于教育事务和教育问题的一种价值判断和价值选择。”1正如托马斯 戴伊（Thomas Dye）所认为的，政策本质上可以理解为一种价值分配活动。而政策价值取向就是政策价值分配的指南，代表着政策制定者对于政策的期望或价值追
3、求。厘定政策价值取向，可以帮助我们确立政策系统的价值偏好，也有利于聚焦、认定实践活动中的教育问题。长期以来，学前教育政策的价值取向一直在如下两者之间徘徊：其一，“投资儿童的明天，实现功利化的教育”，抑或“尊重童年期本身的价值，回归教育自身的目的”；其二，“投资儿童的家庭以促进性别平等”，抑或“以儿童为中心进行社会投资，拉动社会经济发展”。20世纪二三十年代至20世纪90年代，性别和社会阶层之间的平等问题在芬兰政治议程上占据重要地位，可以说性别平等催生了其学前教育机构的诞生和学前教育政策的完善。当时，芬兰学前教育政策是在综合模型的背景下制定的，该模型结合了劳动力市场、家庭和儿童的利益。这些措施为
4、保障家庭经济福祉发挥了核心作用，并2020年第10期外国教育研究No.10，2020第47卷 总第364期Studies in Foreign EducationVol.47 General No.364-104成为芬兰双职工模式的基石。但自国际金融危机以来，这一制度的经济基础日益受到破坏。芬兰的学前教育政策面临着另外一种挑战，学前教育机构不仅仅是对家长的一种替换，更加强调孩子的权利，强调孩子的教育和社会化。学前教育投资方向发生了变化，重点是作为未来公民的儿童及其教育，在政策制定中，越来越多的注意力集中在了儿童学习和能力上，芬兰学前教育政策价值取向由性别平等逐步转向了儿童权益和未来投资，而这种
5、趋势也具有很高的国际性。2一、芬兰学前教育政策价值取向调整的背景与目的（一）依据人力资本理论，以儿童为中心进行社会投资来缓解社会压力自舒尔茨（Schults）首次提出人力资本理论至今已有60年的时间。“人力资本理论不断发展，对经济、社会以及人的发展都产生了极其深远的影响。人力资本理论是社会科学理论中为数不多的不仅在理论上不断发展，而且对政府政策及个人生活产生广泛而深远影响的理论。”3在20世纪60年代，人力资本理论有一个隐蔽的存在，部分原因是凯恩斯主义的教育观。凯恩斯主义“强调公共投资”，4但没有使它成为经济的一个明确要素。教育和学习是一种经济资产（人力资本）的想法是存在的，但在凯恩斯经济理论
6、中，并没有公开阐明。1968年，经合组织（OECD）开始脱离凯恩斯主义。20世纪70年代，凯恩斯主义福利制度终结，新自由主义作为一种新政治经济哲学开始出现。在凯恩斯主义影响下，经济需要服从于更广泛的社会利益，而在新自由主义影响下，经济被提升为推动社会变革的主要动力，而教育政策是以一种服务于经济的方式构建的。深受新自由主义影响的经合组织曾数次修订人力资本理论的定义，强化教育投资对经济增长的价值。1996年，经合组织将人力资本定义为：“个人在生活中获得并用于在市场或非市场环境中生产商品服务或想法的知识。”51998年，经合组织在报告 人力资本投资：国际比较（In Human Capital Inv
7、estment：An International Comparison）中，重新修订了人力资本的定义，将其界定为：“知识、技能、能力和属性，使人们能够为个人和社会福祉以及国家的福祉作出贡献。”6该报告还进一步认为，对人力资本的投资是经合组织国家促进经济繁荣、更充分就业和社会融合战略的核心，人力资本投资也可带来广泛的非经济利益，包括更强的社会凝聚力、更低的犯罪率和更好的健康水平。幼儿期的教育环境为以后获得人力资本提供了重要基础，幼儿期学习对于以后的学习和成功是必不可少的，幼儿期投资是人力资本发展最具成本效益的形式。7至此，在国际层面对人力资本的重视可以被视为霸权全球化的证据。人力资本代表工具理性
8、和技术实践的特权，它反映了一种有效的政策制定方法，为各国政府包括芬兰政府投资学前教育提供了一个强大的全球理性原则，并在全球经济中发挥作用。8过去二十多年中，包括芬兰在内的欧洲福利国家，在经济和社会方面的作用和表现都面临着诸多挑战。芬兰的经济增长放缓，合同就业和失业率上升，需要更高程度2020年第10期外国教育研究第47卷 总第364期-105的财政紧缩。这些问题与其他一些社会问题并存，包括人口老龄化和家庭重组（例如单亲家庭增加）等，对芬兰的经济绩效构成了进一步的威胁。自2010年以来，芬兰政府一直要求控制成本和进行结构改革，以应对经济衰退、公共债务飙升和就业率下降，这导致了政府对家庭政策重视程
9、度的削弱。芬兰面临的新的社会风险表明，需要实现福利提供的现代化。因此，我们看到芬兰政府对就业政策更坚定的承诺，以及寻求通过人力资本投资实现整个生命周期再分配的政策。9这些政策措施，包括学前教育政策，都牢固地植根于人力资本理论，更强调以儿童为中心的投资，支持家长选择私立学前教育机构和服务，以及实现社会包容和减贫等社会目标。（二）经由知识经济时代的推动，加强对儿童未来的投资以获取长期经济回报20世纪90年代以后，全球经济竞争日益剧烈，知识经济已成为主流。知识经济时代，教育在经济层面的功用性价值日益凸显，政府向教育的经济功用价值倾斜，更为关注教育对未来的投资和收益，其中包括对竞争的关注，对绩效和成就
10、数据的比较，“质量”、“责任”与“效益”等关键词在欧盟各国教育政策中都大大凸显出来，并开始影响到学前教育。10学前教育对于一个国家的经济地位和竞争力的作用在21世纪初越来越得到欧盟的认可。学前教育不仅可以作为一种人力资本的创造者，在短期内有利于促进儿童的智力、能力和福祉的发展，而且在长期内也有利于国家和社会宏观经济回报。2010年颁布的 欧盟基本权利宪章（Charter of Fundamental Rights of the European Union）第24条从儿童权利的角度认为，所有与儿童有关的行为，不论是公立机构还是私人机构，儿童的最大权利应作为首要考虑。11面对日益增长的提高学前教
11、育阶段教育质量的挑战，2011年2月，欧盟发布报告 早期儿童教育及看护：为每一个孩子提供面向世界和未来的最优开端（Early Childhood Education an Care：Providing All Our Childrenwith the Best Start for the World of Tomorrow）。12该报告开篇就阐明了幼儿教育的重要性：“幼儿教育与保育是终身学习、社会一体化、个人发展和就业能力的重要基础。”13报告还认为，如果在幼儿期打下坚实的基础，那么以后的学习就会变得更有效，更有可能在一生中都顺利发展下去，能够增加教育成果的公平性，降低社会在福利、健康甚至正义
12、等方面的公共支出的成本。在某种程度上，这反映了对儿童作为未来社会成员的关注，而不是与他们当下的福祉有关的问题。因此，通过学前教育对儿童未来进行投资被认为具有长期的高回报，并在短期内可以促进社会投资和提升就业能力。14作为超国家组织，经合组织和欧盟所代表的规范和价值在芬兰得到了广泛的认同。2001年，经合组织国家报告建议芬兰为学前教育制定国家课程指南，从那时起，芬兰的学前教育政策制定就开始了密集的发展过程。2007年，关于芬兰学前教育研究和国际发展的报告出版，其中提到了欧盟关于终身学习的建议，学前教育作为人力资本投资以保持欧盟知识经济竞争优势的建议。作为欧盟和经合组织等的成员国，芬兰学前教育政策
13、的建立是为了确保性别平等和增加家庭福利，这个价值取向依然重要，但却不再是学前教育政策发展的焦点。No.10，2020Studies in Foreign EducationVol.47 General No.364-106二、芬兰学前教育政策价值取向调整的内容与推进举措（一）学前教育政策价值取向调整的内容1.始于性别平等芬兰的学前教育政策中一个重要方面是实现在家庭和公共服务机构之间分享学前教育的理念和想法，而妇女作为劳动力的参与是这种做法的最初驱动力。20世纪60年代后期，社会民主党和妇女组织开始关注芬兰政府资助的儿童日托问题，认为这是加强两性权利和促进母亲参与劳动的一种方式。20世纪70年代
14、初实行公共日托的主要理由是，该政策将增加母亲的就业，从而增加总的劳动力供应，促进两性平等。当时的政治议程集中在性别平等上，而不是在儿童的权益上，该议程也为学前教育的制度化奠定了基础。1973年颁布的 儿童日托法（Childrens Day Care Act），赋予了家庭根据父母支付日托费用的能力获得日托服务的权利。1985年，芬兰颁布了 儿童家庭照料法（Childrens Family Care Act），引入家庭津贴，将其支付给在家照顾子女的父母，直到孩子4岁为止，这是作为公共儿童保育的一种替代办法引入的。学前教育政策的重点主要涉及妇女劳动力市场的参与和公共及私营机构之间共享育儿的需要，着力
15、强调了保育机会均等、提供普惠的托育服务等问题。2.逐步转向儿童权益和未来投资20世纪90年代开始，芬兰社会中儿童与国家之间的关系发生了重大变化。芬兰于1991年批准加入了 联合国儿童权利公约，并于1995年加入了欧盟，这对将儿童置于政治舞台上产生了巨大影响，并使他们在国家对未来的关切中占有中心地位。儿童政策发生深刻变化的一个领域是学前教育，芬兰的学前教育政策是在支持父母作为照料者基础之上，为儿童的发展和福祉努力创造平等机会。3岁以下的所有儿童被授予享有日间保育和教育的权利，其公共日托的普遍覆盖面得到巩固，芬兰成为世界上第一个如此实现儿童主体权利的国家。1996年起，这项权利扩展至所有7岁以下的
16、儿童。作为防止儿童陷入贫困的更上层政策目标的一部分，该措施使公共日托设施中的儿童人数迅速增加。学前教育权利的扩大部分地被视为对儿童学习能力和终身学习的投资，同时也表明学前教育政策从重视一般的家庭服务，开始转向重视专业的教育服务。1520世纪90年代中期以后，芬兰对学前儿童的服务被越来越多地概念化为教育服务，而不是社会家庭保育服务，它主要被用来完成教育性角色，而不是通过照顾孩子来满足职业女性完成工作与家庭之间协调的需求性角色。引入学前教育的主要动机是加强学习能力，但也是建立在可以通过学前教育改善儿童生活条件不平等这一教育观念基础上的。16芬兰于1998年出台的 基础教育法（Basic Educa
17、tion Act）第628条将教育目的界定为：支持学生的成长，成为融入人类和道德上负责任的社会成员，并为他们提供生活中所需的知识和技能。此外，学前教育作为基础教育的一部分，从被视为养育个别儿童，转向为未来教育儿童，首先是作为小学生，然后是作为未来社2020年第10期外国教育研究第47卷 总第364期-107会的公民。1999年颁布、并于2000-2001年开始实施的 六岁儿童学前教育法（Lawon Preschool Education for Six-year-old）规定，每个城市将根据国家课程向6岁儿童提供免费和自愿的学前教育。2015年，芬兰针对6岁儿童实施了义务学前教育。今天，政府为
18、6岁儿童提供每学年700小时的义务学前教育，每天约4小时，由国家承担全部费用，包括所有的材料和膳食。此外，那些居住地离学前教育机构超过5公里的孩子，或者住在危险路线上15岁以下的儿童，都可以接受免费的接送服务。172017年，新的政策建议旨在改革幼儿园费用、儿童家庭护理津贴和儿童保育假长度，以提升3岁以下儿童入园率。18“作为权利的保教质量”的提升，不仅针对一般儿童，也针对处境不利儿童。被学前教育和卫生保健专业人员诊断为特殊需要儿童或残疾儿童，将有权享受免费的特殊服务和援助。提供的服务包括交通、个人助理或设备，以帮助儿童更充分地参与到日常生活中去。通常，有特殊需要的儿童或残疾儿童被安置在主流的
19、学前教育群体中，并得到额外的支持。患有严重残疾的儿童有权获得政府资助的医疗康复。此外，还为残疾儿童建构了协调服务和援助机制，由保健、福利和/或教育有关当局与父母一起创建满足儿童个体需求的支持计划。还为儿童指派一名联系人，他们将在家庭和各当局之间进行联络和协调。非营利组织、非政府组织和市政监察员都将参与对这些儿童及其家庭的支持。据统计，2015年，芬兰1岁以下婴儿的入园率上升到29%，2岁婴儿的入园率为52%，3岁婴儿的入园率为59%，45岁幼儿的入园率为75%，6岁儿童的入园率为98%。19高入园率以及不断完善的服务和实践都体现了芬兰学前教育政策价值取向方面对儿童权利、福祉的关注和倾斜。确保每
20、个儿童都能够进入幼儿园学习，其之前的主要动因在于使父母双方都能安心工作，这一点仍然很重要，但它并不是制定儿童保育和教育政策的重点，20学前教育政策的重点一直在朝着儿童权益和儿童未来投资的方向发展。（二）学前教育政策价值取向调整的推进举措1.优化和重组学前教育管理体制，立法保护儿童权益和对未来的投资芬兰通过修订立法和其他政策文件，改变学前教育机构的职能，将学龄前儿童纳入教育系统。传统上，芬兰的学前教育主要是在日托中心作为日托系统的一部分发展和组织起来的，属于社会福利机构。1936年颁布的 儿童福利法（Child WelfareAct）规定，地方当局应建立或维持相关教育机构，以支持和补充家庭的教养
21、。因此，学前班就被划归市政福利委员会（the Municipal Welfare Boards）管辖。直到1973年，学龄前儿童在概念上都是以面向社会的日托形式定义的。2000年初，学前教育开始作为独立的系统存在，可以由教育当局或社会机构组织。2004年，教育部规定学前教育是芬兰教育系统的第一步，学前教育机构保护儿童的受教育权利，政策制定者对此也负有主要责任。21重组学前教育管理体制，一定程度上实现了儿童保育和教育的统一，强化了学前教育机构的教育性角色。在国家一级，芬兰学前教育和课后学校的管理属于教育和No.10，2020Studies in Foreign EducationVol.47 G
22、eneral No.364-108文化部（Ministry of Education and Culture），而日托中心则属于社会事务和卫生部（Ministry of Social Affairs and Health）的管辖范围。关于整个早教系统是否应由教育和文化部负责，一直存在着争论。2009年，芬兰“国家社会和卫生保健发展方案”（The National Programme for Development of Social and Health Care，简称 KASTE）第一阶段启动；2012年，KASTE第二阶段启动，讨论了学前教育管理系统的更新以及市政治理的重组，旨在健全儿童的
23、健康和保教服务体系。222013年6月，整个学前教育系统的管理和指导工作权限从社会事务和卫生部移交给了教育和文化部，目的是强调学前教育机构的教育作用。自此之后，芬兰教育和文化部负责学前教育和保育，社会事务和卫生部负责儿童健康和福利事务。虽然没有正式的部际协调机构，但各部及其官员在需要时能够进行协作、交换知识和组建工作组，以共同支持和保护儿童权益以及对儿童未来的投资。2008年，社会事务和卫生部出版报告 2020年之前的学前教育（Pre-school Education until 2020），建议提高学前教育的质量，加强儿童福祉。2.推进课程政策的修订和完善，建构确保儿童权益和未来投资的基本课
24、程框架20世纪初，芬兰的学前教育深受福禄贝尔的影响，把“游戏”作为儿童生活的一种典型形式。这种教育思想可以追溯到卢梭、裴斯泰洛齐和福禄贝尔，以及当时的儿童心理学理论，这些理论强调儿童的天赋能力从内部产生、增长和发展。当时，芬兰的学前教育处于“零课程时期”，重视游戏和实践审美活动（如音乐、舞蹈、绘画等），重视关系的建立，重视孩子的求知欲以及表达的欲望。诸如自由游戏和“自由发展”等核心价值观因为知识经济时代的到来开始受到挑战。芬兰政府意识到，学前教育应发挥更加明显的教育作用，因此开始积极推进课程政策的修订和立法，以应对未来社会对儿童发展的需求（详见表1）。相关政策包括：2000年 全国早期教育和养
25、护课程纲要（National Early Education and Care Curriculum Outline）；2002年社会事务和卫生部 国务委员会关于幼儿教育和保育的国家政策定义的原则决定（The Decision in Principle of the Council of State Concerning the National Policy Definition on Early Childhood Education and Care）；2003年 幼儿教育和护理国家课程指南（National Curriculum Guidelines on Early Childhoo
26、d Education and Care inFinland）；2010年修订的 芬兰学前教育核心课程（Core-curriculum for Preschool Education in Finland），共同构成了促进儿童福祉、发展和学习的国家课程框架。23幼儿教育和护理国家课程指南 规定，学前教育包括保育、教育和教学，是在幼儿不同的生活环境中进行的一种教育互动，旨在促进他们的平衡成长、发展和学习。2020年第10期外国教育研究第47卷 总第364期日期2000-2005年2006-2010年芬兰政府颁布的相关政策2000年，颁布国家学前教育课程；2002年，国务委员会制定学前教育国家原则
27、（包括终身学习战略）；2003年，全国学前教育课程改革，包括加强学校与家长之间合作方面的改革。2009年，修订全国学前教育课程，包括私立学前教育机构、多语言教育和多文化战略等方面的改革；2010年，修订芬兰学前教育核心课程。表1 芬兰学前教育国家课程的修订和立法-109应该说，该指南有利于促进学前教育课程的平等提供，有利于在活动中引入课程组织的统一原则，以提高活动质量。该课程指南旨在提高幼儿教育工作人员的专业意识、家长参与学前教育服务的意识，以及在义务教育开始之前，不同服务机构之间支援儿童及其家庭的多专业合作。24芬兰学前教育核心课程 规定，国家核心课程的主要领域为五个：（1）各种形式的表达，
28、包括音乐、视觉艺术、工艺和身体和语言表达；（2）丰富的语言世界，包括语言技能和能力，以及语言作为思维、表达和互动的工具；（3）我和我们的社区，旨在帮助儿童了解自己和他人，同时欣赏社会的多样性；（4）探索我与环境的互动，解决问题，发展儿童的科学、技术、工程和数学技能；（5）自我的成长和发展，处理身体活动、食物和营养、消费技能，以及健康和安全问题。25芬兰学前教育核心课程 的目标是促进儿童福祉，加强对他人的体贴行为和行动以及逐步建立自主权。旨在将日托方案与综合学校联系起来，并在此过程中促进综合学校初期的教学和教育质量。这五个领域中的每一个都是由横向能力的概念构成的知识、技能、价值观、态度，以及支持
29、个人成长、终身学习、工作生活和公民生活的意志。从学前教育开始到义务教育结束，芬兰教育系统中的许多横向能力在各个年龄段都可以得到持续提升，以保持关键的学习连续性。芬兰在推行国家课程标准的同时，也开始建构地方化的课程标准。国家幼儿教育和护理课程指南 为市政当局制定地方学前教育课程提供了基础。地方学前教育课程是由一个市或者几个市根据国家课程指南起草的政策文件，该课程考虑了地方政府本身的政策含义、策略和目标，并基于不同的服务形式和内容确定不同的目标。26市政当局可以在很大程度组织、评估其经济、社会和文化服务基础之上，以最佳方式满足家庭的需要。由于存在显著差异，市政当局必须各自制定具体的策略方针，以便在
30、起草地方经济、社会和文化教育课程时加以考虑。地方课程作为单位级质量管理的一个组成部分，旨在定期以多种方式开展评价和活动，定期对活动进行记录和评估。儿童、家长及其他的合作伙伴可以参与评估，以确保课程质量。制定个性化课程计划也是芬兰学前教育服务的一部分，以支持儿童的个人学习、发展和幸福。个性化课程是由专业人士与儿童家长共同制定的针对每名幼儿的学前教育计划，为实施幼儿保育和学前教育提供依据。27家长教师会议通常每年举行一次，目的是为儿童制定单独的课程计划。规划实践和对家长教师会议的需求都是在 国家学前教育课程指南 中提出的。根据指导方针，儿童的教育计划将基于儿童的个性、经验、当前需求和未来前景，以及
31、儿童的兴趣、优势和个人对相关支持与指导的需求。28个性化课程计划在安排儿童的课程时，将关注儿童的个性、需求及父母的意见，使幼儿教师的行动具有连续性。教师应系统而有意识地观察儿童的发展，并将观察结果纳入到幼儿个性化的教育计划中，作为对幼儿进行评价的参考。地方学前教育课程与幼儿教育国家课程构成了相互补充的整体，二者之间有明显的连续性。教师与家长共同制定个别学前教育计划，为学前教育的实施提供依据。相较于国家课程而言，儿童个体教育计划的实施，试图调节家长与课程实施者之间的No.10，2020Studies in Foreign EducationVol.47 General No.364-110不对称
32、关系，儿童个性化的认识和理解等，已经成为课程评估的重点。3.规范支持幼儿教师专业准备和发展的相关政策，保障儿童权益和未来投资的有效性芬兰学前教育政策对幼儿教师职前培养和培训有严格规定。职前幼儿教师教育计划一般为期34年，需完成欧洲学分转换系统（ECTS）的180学分，那些希望成为特殊教育幼儿教师的学生，需要额外的关于特殊教育的60学分。29幼儿教师教育计划的目标和要求很高，同时强调实践场域的学习和理论研究的融合，旨在使教师形成自己的实践理论，以研究型的态度对待自己的工作。一般情况下，田野实习要求15学分。芬兰学前教育政策对幼儿教师资格有明确的规范。芬兰幼儿教师是一个多专业的教育工作者群体，所有
33、教育工作者都必须具备适当的资格，遵循国家政策文件中确定和共同商定的价值观和行动方向。2005年颁布的 社会福利专业人士资格要求法（The Act on Qualification Requirement for Social Welfare Professionals）第272条、第608条均规定：任何日托中心每三名幼儿园教师中必须有一名教师具有学士学位（教育学士、教育硕士或社会科学学士）；托儿所的护理人员（幼儿园护士）必须具有社会福利和医疗保健领域的二级资格证书。日托中心的主要工作人员（护士、教师、主任）都必须接受适当的培训。幼儿园教师培训和幼儿教育资格认定已转移到大学。1995年在芬兰启动
34、了大学一级教师早期教育方案（教育学士），之后，开始开发新的学士和教育硕士学位。社会科学学士学位也在理工科一级设立，这一学位现在被接受作为幼儿园教师的资格之一。30除此之外，各大学开始提供新的幼儿教育研究生课程（教育硕士）。硕士学位在芬兰被广泛理解为日托中心主任的预备资格水平。在芬兰，专业的幼儿教师需要在大学或应用科学大学中完成相应的学士学位课程，越来越多的学前教育学生完成了硕士学位，尽管这不是必需的。芬兰学前教育政策关注在职幼儿教师的专业可持续发展。人们普遍认为，最优质的服务来自训练有素、不断获得专业发展机会的工作人员。据统计，芬兰每名在职幼儿教师每年平均接受培训的时长为310天，其费用可由市
35、政府或雇主支付。国家相关教育组织构建了一个促进幼儿教师专业发展的覆盖全国的网络，其中包括一个幼儿教师专业发展工作团队，在各地区之间和市镇内部开展工作。该网络为幼儿教师提供了开展信息分享和实践交流、研究的机会。政治家、管理者、校长、家长、学前教师、学者等都将教师资格描述为影响儿童学习和发展、改善幼儿福祉和未来的关键问题。31对幼儿素质的研究表明，教师能力是影响幼儿素质的主要因素之一。因此，规范支持幼儿教师专业准备和发展的相关政策，对落实学前教育政策的价值取向有重要意义。三、学前教育政策价值取向调整的成效（一）加强了学前教育相关利益者的价值认同，保证了学前教育政策的稳定性教育政策的实质是一种价值选
36、择，即学前教育不仅是社会福利保障的一项重要2020年第10期外国教育研究第47卷 总第364期-111内容，更是儿童享有的教育权利和利益。一方面，童年生活可以看作与家庭也就是父母有关的生活；另一方面，它有其自身的价值，与孩子的需要和利益相关。尽管许多关于芬兰学前教育政策所面临挑战的文献都把学前教育政策的障碍和焦点放在了如何进一步发展性别平等上，尤其是通过父亲的参与和增强父亲在学前教育中的权利来促进学前教育中的性别平等，但知识经济时代欧盟基础教育优质化政策推行的拓展和延伸，人力资本理论的运用，芬兰学前教育政策价值取向的调整，让这场政策价值观的讨论尘埃落定。学前教育的相关利益者群体，如政府、幼儿园
37、、家长、科研工作者，都逐渐加强了学前教育的价值认同，芬兰人以“高度尊重”的态度看待教育，并承认“教育对社会和经济发展的意义”。芬兰政府越来越认同其学前教育政策的价值取向是“投资于儿童”，而不仅仅是“投资于家庭”。学前教育机构的官方职能是双重的，即作为家庭的补充和作为儿童的权利，但这是以高质量学前教育的设置为先决条件，是以儿童权益为导向的。政府开始特别注重儿童的学习能力，尤其是弱势群体儿童。否则，知识经济可能会成为社会两极分化的助产士。学前教育服务被视为终身学习的重要组成部分，他们正试图通过建立一个全日制学前教育机构的形式，以民主为基础的新教育学，来帮助塑造新的儿童。学前教育机构将儿童从家庭中释
38、放出来，并将更多的注意力放在儿童身上，使其成为一个有机会参与新社区、新传统和文化价值观的个体。越来越多的家庭逐渐认识到“未来投资”的重要性。他们认为学前教育是为学校教育进行全面准备的一个阶段，主要是加强社会和认知学习。孩子们在学前教育机构学习学校教育所需的技能和知识，可以为进入学校学习作好准备，培养个人和社会能力。家庭对学前教育需求更加多样化，学前教育的品质、学前教育类型和形式、学前教育的投入成本与所受教育有关的职业前景等，都成为家长在考虑能否获得预期汇报时不可忽视的因素。幼儿园开始更加重视学前班的学与教，这种对学习的重视以及幼儿园有针对性的教育活动这一事实，涉及发展一种可以被称为“幼儿的教学
39、法”（Didaktik）的教学方式，目的是使孩子们了解某些东西，使他们对某些东西产生兴趣，帮助孩子们了解世界。这种情况发生在与各种经验和具体情况相关的交流和互动中，可以将其视为一种更具学习性的方法。32科研人员也开始把更多的注意力放到对儿童权益和童年投资的研究上。2014年，芬兰科学院成立了战略研究委员会（Strategic Research Council，简称SRC），为长期以项目为基础的研究提供资金，旨在为芬兰社会面临的一些重大挑战找到解决方案。2019年，芬兰政府资助了一个关注学前教育的国家联合研究项目，其研究重点是芬兰学前教育政策中不平等的潜在来源，以及国家和当地政府如何克服这些不平
40、等，以更好地保护处境不利儿童。教育和文化部为多个研究和发展项目提供资金，例如，2017年由大学研究人员、教师教育者、幼儿教师、图书馆和博物馆教育工作者以及家长合作开展的“促进幼儿多重识字战略”的研究。国家相关教育机构还为发展项目进行拨款，目的是为学前教育创造可扩展的、适用的模式、方法和工具。在国际舞台上，芬兰No.10，2020Studies in Foreign EducationVol.47 General No.364-112还积极参与合作研究，以加强学前教育对儿童发展的影响。芬兰学前教育政策价值取向的调整，对儿童权益和童年投资的重视，以及对幼儿园成果的新要求，让学前教育的相关利益群体的
41、教育政策理念和价值取向逐渐趋同，为人力资本理论提供了支持，保证了学前教育政策的稳定性。（二）回应了知识经济时代对优质学前教育的需求，确保了学前教育政策的延续性国家政策标准，如 幼儿教育和护理国家课程指南 以及地方课程政策标准和计划，为芬兰学前教育项目的发展提供了依据和标准，回应了知识经济时代超国家组织对优质学前教育的需求。比如对师幼比的严格规定，在学前教育机构中，每4名03岁的儿童或每8名35岁的儿童都必须配备一名工作人员。此外，所有学前教育提供者都需要使用本地课程，并为孩子制定“个别教育计划”（Individualized Education Program，简称IEP）。虽然学前教育对儿童
42、的学习和发展没有早期学习的要求或结果规范，但教师必须系统地观察和记录他们的教学工作如何促进每个孩子的学习；教师会定期向家长提供有关儿童发展的反馈，教师和父母定期检测和评估个别幼儿保育和教育计划的执行情况。这种形成性评估需要考虑到学前教育课程确定的总体目标，以及儿童简易教育方案中概述的个人目标。作为对儿童信任的一种表示，教师必须提高儿童自身评价学习的能力，在个性化课程计划中，儿童也可以按照父母和工作人员商定的方式参与计划的评估。监测学前教育质量的责任在于市政当局和反腐败机构。2015年，芬兰教育评估中心（Finnish Education Evaluation Centre，简称FINEEC）制
43、定出台了芬兰学前教育项目质量评价执行的四年计划，旨在建构国家质量框架和系统化的质量评价体系，进一步提升学前教育质量。对儿童权益和未来投资的关注，对学前教育质量的有效监测和评估，使得芬兰在PISA测试中屡创佳绩。PISA 2000测试结果显示，芬兰的校际差异最低，表明芬兰教育体系中的平等程度很高，社会经济地位对学业的影响也很小；芬兰当年的阅读识字率最高，为546分；在数学素养方面，芬兰排名第四，得分为536分；在科学素养方面，芬兰排名第三，得分为538分。33PISA 2003进一步说明了芬兰的教育成功：该国数学和科学素养方面的成绩远远高于2000年；在阅读能力（543分）和数学（544分）方面
44、位居经合组织国家首位；在科学方面与日本并列第一（548分）。34PISA 2006再次让我们看到芬兰取得的更好的成绩。在科学素养方面，以563分高居榜首。35在PISA 2009中，芬兰学生在阅读方面排名第二。在参与者当中，瑞典有15%的青少年“缺乏阅读能力”，丹麦有18%，而芬兰的比例仅为8%。PISA 2018中，芬兰学生在阅读方面排名第六，科学方面排名第六。同时，与经合组织国家的典型国家相比，芬兰学生对失败的恐惧程度较低，学生都表现出一种成长心态，即他们相信能力和智力可以随着时间的推移而发展。36此外，OECD校级差异的平均值为28%，而芬兰校际之间的差异不到7%。最近的学校也是最好的学
45、校，较好地实现了教育均衡和教育质量的提升。必须指出的是，PISA并不是一项传统的学校成绩测试，阅读、数学和科学素养不仅包括学校课程，还包括在未来成年生活中所需的重要知识和技能。37芬兰在基础教育，包括2020年第10期外国教育研究第47卷 总第364期-113在学前教育方面的高成就似乎可以归因于一系列相互关联的因素，包括学生自己的兴趣和休闲活动领域、学校提供的学习机会、父母的支持和参与、学习的社会和文化背景以及整个教育系统的相互结合等，而这恰恰也是对芬兰学前教育政策价值取向调整的一个总结。“政策作为数字”是当代教育决策中的一种普遍观点，38这些数字间的比较成为一种全球范围内的国家治理模式。芬兰
46、在PISA测试中的良好表现，有效地回应了知识经济时代对优质学前教育的需求，确保了学前教育政策的延续性。芬兰学前教育政策价值取向调整的新动向和新进展，在某些方面很有意义，比如，将注意力转移到处于弱势地位的儿童。投资思想还有助于将更多资源用于提高学前教育机构的质量。但同时，该价值取向也面临许多挑战。首先，在现实中，如果将教育置于人力资本的概念之内，往往会被狭义地理解为促进学习场所、工作场所竞争优势的一种手段。对学习、教育的关注停留在有利于经济现实的狭隘视角之内，教育外在的社会、经济功能被强化，而教育内在的价值和功能可能会被忽视。其次，投资理念是面向未来的。儿童被看作“有待成为人类的人”，需要为未来
47、作好准备，而不是在当下过着有意义的生活；童年也成为了“被建构的生命阶段”，失去了它本身存在的价值和意义。投资范式的另一个风险涉及对投资收益的评估。虽然已经建立了许多基于证据的评估方法，但我们仍然面临一些基本问题：谁将是该证据的定义者？将从哪些方面构建该证据？参考文献1 刘复兴.教育政策的价值分析 M.北京：教育科学出版社，2003：45.2Amina D.Denboba，Rebecca K.Sayre，Quentin T.Wodon，Leslie K.Elder.Stepping up Early Childhood Development Investing in Young Childre
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49、tal Accounting for the Knowledge EconomyM.Washington，DC：OECD Publications and Information Center，1996：22.6Centre for Educational Research and Innovation.Human Capital Investment：An InternationalComparison（Complete Edition）J.Source OECD Social Issues/Migration/Health，1998，1998：I-111.7 Penn，H.Shaping
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