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1、1、 教育心理学的研究对象：学习与教学2、 认知发展阶段论感知运动阶段（0-2岁） 含义：在感知运动阶段，认知活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，在这些活动中形成了一些低级的行为图式，以此来适应外部环境和进一步探索外界环境。 智慧成长的表现：“客体永久性”概念形成（能在头脑中用符号表征事物）前运算阶段（2-7岁）表象思维阶段运算（心理运算）：内化了的，可逆的，有守恒前提的，有逻辑结构的动作 含义：凭借表象，符号在头脑中进行的“表象性思维” 儿童认识活动的特点：自我中心性、相对的具体性（借助表象）、思维的不可逆性、未获得物体守恒概念、刻板性（集中化）具体运算阶段： 含义：能凭
2、借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算 获得智慧成就：获得守恒行和可逆性概念、能理解原则和规则，但实际生活中只能刻板遵守、思维集中化形式运算阶段（11岁-成人）命题运算阶段 含义：摆脱了具体事物的束缚，利用语言文字在头脑中重建事物和过程来解决问题的运算 表现：能进行假设演绎推理、青春期自我中心性假设中的“观众”3、 影响认知发展的因素： 成熟必要条件 练习和经验：物理经验，数理逻辑经验 社会性经验：社会环境社会传递 平衡化：自我调节内在动力4、 皮亚杰理论对教育的启示及影响 要适时而教并能引发不平衡 促进学生积极主动地参与 承认差异，因材施教 全面应用影响心理发展的四因素5、
3、 维果茨基对高级心理机能的结论 儿童一切复杂的心理活动的形式都是在交往过程中形成的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果 心理发展最重要的因素是掌握凭借语词传递的全人类的经验6、 支架式教学运用要点： 强调学生在教师指导下的发现活动 教师指导的成分逐渐减少，最终要使学生达到独立发现的地位，将监控学习和探索的责任由教师向学生转移教学要求： 要保证提供的支架一直使学生处于其最近发展区之内 教学支架既不能太难，也不能太容易7、 学徒式学习者关键：将教学置于一种特殊的文化环境自主积极的“学徒式学习者”：通过参与指向一定目标的共同协作的活动来进行学习教学要求：教师在教学的过程中，要引导学生从旁观者逐
4、渐过渡到教学活动的参与者，在社会性互动中获得知识和技能8、 学习：指由于经验所引起的行为或思维的比较持久的变化过程9、 学习的界定： 学习是个体（人或动物）以自己现有的知识、技能、态度等心理结构为基础 通过与客体信息进行的双向的相互作用来形成、充实或调整自己的知识、技能和态度的过程，而这种变化会对个体以后在相关情境中的活动的水平和方式产生影响10、 人类学习：在社会生活实践中，以语言为中介自觉积极地掌握社会的和个体的经验的过程11、 桑代克：美国著名心理学家，现代教育心理学之父12、 学习的原则（学习律）： 准备律：指学习者在学习开始时的预备定势 练习律：一个学会了的反应的重复将增加刺激反应之
5、间的联结 效果律：如果一个动作跟随以情境中一个满意的变化，在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加；但是如果跟随的是一个不满意的变化，这个行为重复的可能性将减少13、 学习律对教育的指导作用效果律指导人们使用一些具体奖励如金星、口头表扬等。练习律指导人们对所有学生进行大量的重复练习和操练。14、 强化的类型：积极强化、消极强化15、 普雷马克原理：用高频的活动作为低频活动的强化物16、 对于强化在教学中应注意的问题： 教师要针对班上不同的学生提供不同的强化物系类 教师选择强化物是应考虑年龄因素17、 强化时应遵守的原则 教新任务时，进行即时强化，不要进行延缓强化 在任务的早期阶段，强化每一个正
6、确的反应，随着学习的发生，对比较正确的反应优先强化，逐渐地转到间隔式强化 强化要保证做到朝正确方向促进或引导18、 观察学习的基本过程： 注意过程：对榜样的知觉(选择性注意) 保持过程：示范信息的储存（以符号形式表征） 复制过程：记忆向行为的转变（将符号表征转换为适当的行为） 动机过程：从观察到行为（愿意在适当的实际表现出来）19、 苛勒的黑猩猩学习实验：动物的学习不是尝试错误的学习，而是“顿悟”学习20、 卡夫卡观点中学习的过程：对情境进行组织，突然的顿悟21、 托尔曼潜伏学习结论： 外在的强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习 动物在未获得强化前学习已出现，只不过未表现出来22、
7、 认知学习观学习应该超越所给的信息、学习的实质：学习就是类别及编码系统的形成或改变；、学习的过程：学习包括新知识的获得，知识的转换，评价三个过程；、结论：学生是积极地信息加工者，主动的获取知识，主动形成认知结构23、 学习和教学的基本原则 知识结构的重要性 学习的准备性：课程设计上提出了著名的螺旋式课程 直觉思维的价值：创造性的培养 学习动机的重要性：内在动机24、 发现学习：是一种以培养学生独立思考，发展探索性思维为目标，以基本材料为内容，使学生通过发现的步骤来进行学习的教学方法25、 有意义学习（意义接受学习）的涵义（实质）：是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非任意的
8、和实质性的联系26、 有意义学习的标准： 新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中的有关观念具有实质性联系 新旧知识的非任意的联系27、 有意义学习的条件 外部条件：学习材料具有逻辑意义 内部条件：学习者必须具有有意义学习的心向，具有适当知识，行动28、 （名解）接受学习：是指由教师向学生提供前人发现、创造、积累的人类的社会经验，学生把这些经验内化为自己的经验的一种学习方式29、 讲授教学的原则和技术（简答）原则： 逐渐分化原则 整合协调原则 序列组织原则 巩固原则技术：先行组织者策略30、 学习的信息加工过程： 环境刺激的信息加工（编码、贮存）反应（转换为外显的行为）影响因素：执行控制（已
9、有经验），预期（期望达到目标）三个系统：加工系统、动机系统、执行控制系统学习的要素：学习者；刺激情境；记忆；反应结论：学习是对信息的接受和使用的过程，是主体与环境相互作用的结果学习的实质31、 信息加工学习理论对实践教学的启示（简答）：吸引学生的注意是教学中一个很重要的问题 教师应该让学生停止手头上的活动，把注意力转移过来 最好能让学生带着问题去学习教师应该突出教学的重点，在重要的地方做强调，以便于学生对信息的选择编码教师应该引导学生复述这些内容，并用原有的知识来理解和解释这些内容32、 建构主义思想的核心主旨：知识是在主客体相互作用的活动之中建构起来的，这也是判断一种理论是否属于建构理论的基
10、本前提33、 当代建构主义基本理论观点：知识观：观点：建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性具体表现： 知识只是对现实的一种解释，一种假设，不是最终的答案 知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，需要针对具体情境进行再创造 真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的学生观：观点：学生不是空着脑袋走进教室的具体表现： 强调学生经验世界的丰富性，强调儿童具有很大的学习潜能 强调学生认知经验的差别性，认为学习者的差异是一种宝贵的资源 认为教学是知识的处理和转换，应重视学生对知识的理解学习观：观点：学习不简单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主
11、动地建构自己的知识经验的过程具体表现： 主动建构性：强调个体的主动性、激活先前知识经验+高层次思维活动、进行积极自主的自我管理和调节 社会互动性：强调群体合作性及相互影响学习共同体沟通、分享相互影响，促进 情境性：强调知识的情境性知识不能脱离活动情境而抽象地存在、学习应于情境化的社会实践活动结合起来教学观：观点：教学应以学生为中心具体表现： 教学应该是促进知识经验的生长 要重视学习情境的创设 要重视对学生的支持和帮助 要重视教学模式的选择34、 当今建构主义者对学习和教学新的解释： 强调知识的动态性，强调学生的经验世界的丰富性和差异性，强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性 学生是自己的知识
12、的建构者，教学需要创设理想的学习环境，促进学生的自主建构活动35、 为理解而教提出的原因： 由于在学习过程中对于信息的意义的建构可以从不同的角度入手，从而可以获得不同方面的理解 在运用已有知识解决实际问题时，存在着概念的复杂性和实例间的差异性 知识的学习不只在于学习者能够背诵多少概念、原理，更主要的是看所获的的知识的质量，看能否把知识灵活地迁移运用到各种相关的情境中随机通达教学：A 对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。B 把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来36、 内在学习论：依靠学生内在驱力，充分开发潜能，达到自我
13、实现的学习主要观点：学习具有个人意义才有价值学生生来就有学习的潜能37、 学习动机：激励并维持学生朝向某一目的的学习行为的动力倾向38、 动机与学习效果的关系： 动机具有加强学习的作用，高动机水平的学生，其成就也高，能坚持学习，学习更有成效 学习动机强度与学习效率并不完全成正比。学习动机存在一个最佳水平，即在一定范围内，学习效率随学习动机强度增大而提高，直至达到学习动机最佳强度而获最佳，之后则随学习动机强度的进一步增大而下降 动机强度的最佳水平会随学习活动的难易程度而有所变化，比较容易得学习活动，动机强度的最佳水平点会高些，而从事比较困难的学习活动，动机强度的最佳水平点会低些 动机强度的最佳点
14、还会因人而异39、 学习动机的分类内部动机：学习本身引起（好奇心、胜任力、自居作用）外部动机：外部诱因引起（逃避惩罚、获得好分数，表扬或奖励）40、学习动机的内部构成认知内驱力：一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决问题的需要来源：从好奇的倾向中派生而来的条件：满足这种动机的奖励是由学习本身提供的自我提高内驱力：个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要来源：赢得地位或自尊心条件：（一）赢得地位与自尊心的根源（二）失败对丧失自尊是一种威胁41、附属内驱力：一个人为了保持长者们的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要来源：长者们的赞许或认可条件：（一）
15、学生与长者在感情上具有依附性（二） 学生从长者方面所搏得的赞许和认可（三） 享受到这种派生地位乐趣的人42、 需要层次论的注意学校里最重要的缺失需要是爱和自尊成长需要才是较为持久的学习动机来源43、自我效能感的主要内容：基本观点： 行为的出现是由于对下一步强化的期望 期望包括结果期望和效能期望，结果期望只是提供了行为被激活和选择的可能性，效能期望是行为的决定性因素 自我效能感的功能：决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性、影响人们在困难面前的态度、影响新行为的获得和习得行为的表现、影响活动时的情绪形成因素：直接经验、替代经验、言语说服、情绪的唤起44、成就动机理论代表人物：麦克黑兰基本观点：（
16、一）成就动机是一种力求成功并选择朝向成功（或失败）目标的活动的一般倾向（二） 个人的成就动机可以分成两部分，奇异是力求成功的意向，其二是避免失败的意向（三） 一个人趋近目标的行为最终要受到这两种动机的综合作用而决定实验：5岁儿童套圈结果：追求成功者距离木桩适中的位置 避免失败者距离木桩非常近或非常远45、 归因理论基本假设：寻求理解是行为的基本动因代表人物：韦纳主要观点：（一）他认为能力、努力、任务难度和运气是人们解释成功或失败时知觉到的四种主要原因，并将这四种主要原因分成控制点、稳定性、可控性、三个维度（二） 每一个维度对动机都有重要的影响（三） 韦纳通过研究得出一些关于归因的最近本的理论
17、（1）个人将成功归因于能力和努力等内部因素时，他会感到骄傲，满意，信心十足，而将成功归因于任务容易和运气好等外部原因时，产生的满意感则较少 （2）在付出同样努力时，能力低的应得到更多的奖励 （3）能力低而努力的人，受到最高评价；而能力高而不努力的人，则受到最低评价应用：如何归因帮助学生对学业成败做合理的归因46、 积极的归因模式：成功能力强，努力自豪自尊/增强对成功的期望愿意从事有成就的人失败缺乏努力内疚/维持较高的成就期望增强坚持性，趋向成就任务47、 消极的归因模式：失败缺乏能力羞愧，无能感，沮丧/降低对成功的期望缺少坚持性，回避成就任务成功运气好不在乎/很少增强对成功的期望缺乏从事成就任
18、务的倾向48、 知识的含义：是人通过与环境相互作用而获得的信息及其组织49、 知识建构的机制同化：建立联系，做出推论（一） 同化意味着学习者联系，利用原有知识来获取新概念，它体现了知识发展的连续性和积累性（二） 新知识的同化指学习者通过将新知识与原有知识经验联系起来，从而获得新知识的意义，把它纳入已有认知结构的过程顺应：调整、改组、转变、（一） 顺应意味着旧知识之间的磨合，协调，它体现了知识发展的对立性和改造性（二） 通过同化理解新知识的意义是原有知识发生顺应的基础，而真正的同化也常常离不开顺应的发生结论：知识的建构是通过新旧知识之间充分的，双向的互相作用而实现的50、 只是理解的影响因素：客
19、观：学习材料的内容学习材料的形式教师言语的提示和指导主观：原有的知识经验背景学生的能力水平主动理解的意识倾向主动理解的方法和策略51、 概念转变是认知冲突的引发和解决的过程，是个体原有的某种知识经验由于受到与此不一致的新经验的影响而发生的重大改变52、 概念转变的促进促进错误概念转变的教学环节（一） 揭示，洞察学生原有概念（二） 引发认知冲突（三） 通过讨论分析是学生调整原来的看法，或形成新概念教学中应注意的问题（一） 创设开放的，互相接纳的课堂气氛（二） 倾听，洞察学生的经验（三） 引发认知冲突（四） 鼓励学生交流讨论53、 迁移是在一种情况中的技能，知识和理解的获得或态度的形成对另一种情境
20、中的技能，知识或态度的形成的影响54、 迁移的分类：不同内容：知识理解的迁移，动作技能的迁移，习惯态度和情感领域的学习迁移不同方向：顺向，逆向迁移不同效果：积极地影响通常被称为正迁移，正迁移即一种学习对另一种学习的积极影响；消极的影响通常被称为负迁移，负迁移即一种学习对另一种学习的消极影响55、 贾德：产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理56、 迁移与教学的具体策略整合学科内容：教师注意把各独立的教学内容整合起来加强知识联系：教师重视简单的知识技能与复杂的知识技能，新旧知识技能之间的联系强调概括总结：教师在教学中应注意启发学生对所学内容进行概括总结要将所学与所用的情境联系
21、起来重视学习策略：教师有意识的教学生学会如何学习，帮他们掌握概括化的认知策略和元认知策略，教师在教学中有意识的教学生一些认知策略和元认知策略将有助于学生学会如何学习培养迁移意识：教师通过反馈和归因控制等方式使学生形成关于学习和学校的积极态度，真正把“为迁移而教”升华为自己的一种教学思路和教学概念并能结合具体情境灵活运用的教师也就是一种“专家”教师57、 技能是指经过练习而获得的合乎法则的认知活动或身体活动的动作方式58、 技能的分类动作技能：又称为运动技能或操作技能，它是由一系列的外部动作及合理的程序组成的操作活动方式心智技能：又称为智慧技能或智力技能。它是一种借助于内部语言在人脑中进行的认知
22、活动方式区别：动作技能具有物质性，外显性和扩展性等特点；心智技能具有观念性，内隐性和简缩性等特点联系：心智技能是动作技能的调节者和必要的组成部分，动作技能有事心智技能形成的最初依据和外部体现的标志59、 动作技能形成的阶段：菲茨与波斯纳的三阶段模型：（1） 认知阶段（2） 联系阶段（3） 自动化阶段冯忠良的四阶段模型：（1） 操作的定向（2） 操作的模仿（3） 操作的整合（4） 操作的熟练60、 动作技能的培养：61、 恰当指导与准确示范：（1） 掌握相关知识，目的及要求，学习策略（2） 形成正确的动作映像正确认识并合理安排练习：（1） 正确认识练习中的普遍现象（2） 选择有效的联系方式：身体
23、练习与心理练习相结合（3） 合理分配练习次数与练习时间重视反馈（1） 及时反馈（2） 选择恰当的反馈方式62、 心智技能的形成过程：加里培林的五阶段理论：（1） 活动定向阶段（2） 物质活动或物质化活动阶段（3） 有声的言语活动阶段（4） 无声的外部言语活动阶段（5） 内部言语活动阶段冯忠良的心智技能形成三阶段理论：（1） 原型定向（2） 原型操作（3） 原型内化63、 问题指个体想做某件事，但不能马上知道完成这件事所需采取的一系列活动64、 问题解决的基本过程：一般问题（结构良好问题）的解决过程（1） 理解和表征问题（2） 寻求解答（3） 执行计划或尝试某种解答（4） 评价结果结构不良问题的
24、解决过程：（1） 澄清问题及其情境限制（2） 澄清，明确各种可能的角度，立场和利害关系（3） 提出可能的解决方法（4） 评价各种方法的有效性（5） 对问题表征和解法的反思监控（6） 实施，监察解决方案（7） 调整解决方案65、 实际教学中问题解决能力的培养：鼓励质疑设置难度适当的问题帮助学生正确表征问题帮助学生养成分析问题的习惯辅导学生从记忆中提取信息训练学生陈述自己的陈述及步骤提供结构不良的问题，培养解决实际问题的能力训练学生对问题解决过程进行监控，调节和解题之后的反思66、 创造性思维通常更多的或首先表现在发散性上，但是创造性思维并不完全等同于发散式思维创造性思维具有流畅性，灵活性，独创性
25、的特点67、 脑激励法其核心思想就是吧产生的想法和评价想法区分开来。其基本做法是：教师先提出问题，然后激励学生寻找尽可能多的答案不必考虑该答案是否正确，教师也不做评论，一直到所有可能想到的答案都提出来了为止68、 学习策略：是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识的制定的有关学习过程的复杂方案69、 学习策略特征：主动性，有效性，过程性，程序性70、 学习策略类型：认知策略：（1） 复述策略：指在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激以便将注意力维持在学习材料上的策略，作用于认知过程的初始阶段（2） 精细加工策略：作用于认知过程的中间阶段（3） 组织策略：作用于
26、认知过程的深加工阶段元认知策略：个体为实现最佳的认知效果而对自己的认知活动所进行的调节和控制（1） 计划策略：在一项认知活动之前计划各种活动，预计结果，选择策略，想出各种解决问题的方法并预估其有效性（2） 监控策略：在认知活动的实验过程中根据认知目标及时评价，反馈自己认知活动的结果与不足，根据有效性标准评价各种认知活动，策略的结果（3） 调节策略：根据对认知活动结果的检查，如发现问题则应采取相应的补救措施，根据对认知策略的效果的检查及时修正，调整认知策略资源管理策略（1） 实践管理策略：行事优先测序：重要且紧急；重要但不紧迫；紧迫但不重要；不紧迫也不重要（2） 学业求助策略（社会支持策略）：指
27、当学生在学习上遇到困难时，向他人请求帮助的行为71、 促进学习策略使用的有效学习原则：特定性：学习策略一定要适用于学习目标和学生的类型，即具体问题具体分析，同时还要考虑策略的层次生成性：利用学习策略对材料进行重新加工，产生某种新的东西有效的监控：教学生何时何地与为何使用策略似乎非常重要 个人效能：教师一定要给学生一些机会使他们感觉到策略的效力，学生应当清楚地意识到一份努力一分收获72、 品德也称道德或品性，是指个人依据一定的道德行为准则行动时所形成和表现出来的某些稳固的特征73、 品德的心理结构道德认知道德情感道德行为道德意志知：晓之以理；情：动之以情；意：持之以恒；行：导之以行74、 道德的
28、发展是指个体学习社会规范，逐渐建构自己的行为判断准则的过程75、 道德发展的实质是指个体与环境相互作用，将社会规范，道德准则逐渐内化，主动建构相对稳定的行为判断准则过程76、 皮亚杰的道德认知发展理论（选择）是等一个系统的追踪研究儿童道德认知发展的心理学家1932年出版的儿童道德判断是心理学研究儿童道德发展的里程碑研究结果：（1） 儿童道德判断的发展有阶段性（2） 发展趋向是从他律道德到自律道德77、 科尔伯格道德认知发展理论研究结果：阶段理论：（1） 前习俗水平（10岁）前的大多数惩罚和服从的定向阶段工具性的对象主义定向阶段（2） 习俗的水平人际协调的定向阶段维护权威或秩序的定向阶段（3） 后习俗水平社会契约定向阶段普遍道德原则的定向阶段78、 启示（简答）要给儿童提供恰当的榜样亲历学习必不可少要充分利用强化79、 品德的形成过程（内化过程）依从阶段：包括从众和服从认同阶段：需要榜样信奉阶段：需要积极地感情体验80、 品德形成的影响因素：家庭因素：奠基作用；教养方式：父母的道德观念，人员构成社会环境：社会风气；大众传媒班集体与同辈团体自身的智力水平81、 学生不良行为的原因分析：微观社会环境中的消极影响不良行为的内部心理原因