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1、一、名词解释(20分, 每小题2分)1、教育心理学：是研究学校教育教学情境中主题的各种心理活动及其交互作用的运行机制和基本规律的科学。 2、因变量： 即被试的反应变量，它随着自变量的改变而变化，是研究者观测或测量的行为变量。3、学习动机：直接推进学生进行学习活动的内部动力。 4、先行组织者策略：是认知心理学的代表人物，美国教育心理学家奥苏伯尔于1960年提出的一个教育心理学的重要概念，也是他在教学理论方面的主要贡献之一。根据奥苏伯尔的解释，学生面对新的学习任务时，如果原有认知结构中缺少同化新知识的适当的上位观念，或原有观念不够清晰或巩固，则有必要设计一个先于学习材料呈现之前呈现的一个引导性材料
2、，可能是一个概念、一条定律或者一段说明文字，可以用通俗易懂的语言或直观形象的具体模型，但是在概括和包容的水平上高于要学习的材料（因此属于下位学习），构建一个使新旧知识发生联系的桥梁。这种引导性材料被称为先行组织者。 先行组织者在学生学习较陌生的新知识，缺乏必要的背景知识准备时对学生的学习可以起到明显的促进作用，有助于学生理解不熟悉的教材内容。 使用先行组织者，有助于促进学习的迁移，对于需要解决问题的迁移测验项目有明显的促进作用。如果学习材料只要求机械记忆，则效果不明显 5、学习的迁移：指一种学习对另一种学习的影响。6、强化：强化分为正强化和负强化。正强化指增加某种让人喜欢的刺激，以促进某种行为
3、。负强化指减少某种让人厌恶的刺激，以促进某种行为。7、教学专长：是专家教师在教学领域具有的优于普通教师的杰出能力。8、自我监控：也就是元认知策略，是指学生对自己学习过程的有效监视和控制。9、心理理论论: 广义上是关于心理的各种知识，狭义上是指一种抽象的、连贯的、可解释因果关系的系统。10、职业角色: 职业角色是指社会和职业规范对从事相应职业活动的人所形成的一种期望行为模式。简而言之就是人们在一定的工作单位和工作活动中所扮演的角色。 1、客观性原则:指教育心理学研究要贯彻实事求是的精神，即教育心理现象的本来面貌来研究其本质、规律与机制，采取实事求是的态度。遵循客观性原则是进行科学研究的前提条件。
4、 2、自变量：即刺激变量， 是研究者在研究中要操纵、改变，以影响被试行为的那些因素。 3、成就动机：是一种以高标注要求自己，以力求取得学习活动成功为目标的动机。它是在通过胜任某些活动获得尊敬的需要基础上产生的。 4、品德：又称道德品质， 是指个人根据一定社会的道德准则和规范行动时表现出来的稳定的心理特征和倾向。它是一种个体心理现象， 实质是一定社会的道德准则和规范在个人思想和行动上的表现。是外部行为表现与内部心理活动的统一，是道德意识与道德行为的统一。 5、心理健康：是一种良好而持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力、积极地内心体验、良好的社会适应，并能有效地发挥个人的身心潜力和积极的
5、社会功能。6、自我效能感：自我效能感指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。这一概念是班杜拉最早提出的。7、意义学习：奥苏贝尔认为有意义学习指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立非人为的、实质性联系的过程8、最近发展区：维果斯基的“最近发展区理论”，认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的差异就是最近发展区 9、认知方式：认知方式又称认知风格，是个体在知、觉、思维、记忆和理解问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。10、专家型教师
6、：那些在教学领域中，具有丰富的和组织化了的专门知识，能高效率地解决教学中的各种问题，富有职业的敏锐的洞察力和创造力的教师。二、填空题(20分, 每空1分)1.教育心理学是介于心理学和教育学之间的边缘学科，其研究教育实践领域中的各种微观问题。2认知心理学者安德森将知识的学习分为陈述性知识和程序性知识。3、学习动机由内驱力和诱因两个基本因素构成。4、陈述性知识主要以命题及其网络或者图式表征，而程序性知识表征的最小单位是产生式。5.、建构主义者斯皮罗提出了认知灵活性理论学说，他认有初级知识技能才有比较完整的高级知识技能。6.柯尔伯格研究道德判断的主要方法是道德两难论，他把青少年的道德发展划分为6个阶
7、段，分属于三种不同的道德观念水平。7.班杜拉认为观察学习是人类的主要学习方式，其核心就是外部强化和内部强化。8奥苏贝尔将概念学习划分为上位学习、下位学习和并列结合学习。9、问题解决的策略类型主要有算法式策略和启发式策略这样两种。10、教师的心理素质所包含的内容很多，一般可分为三大类即教育机智、教师的教育能力和教师的人格特点。1、在促成20世纪初期教育心理学诞生的众多心理学家中，三位美国心理学家的贡献最为卓著，他们是冯特、桑代克和威廉。詹姆斯。 2、教育心理学的研究变量可分为自变量、因变量和无关变量。3、动作技能形成的主要阶段有：认知定向阶段、分解阶段、联系定位阶段和自动化阶段。、态度的结构要素
8、是内在感受、情感成分和意向。5、陈述性知识主要以命题及其网络或者图式表征，而程序性知识表征的最小单位是产生式。、联结主义者认为学习的实质是“联结”，格式塔学派则认为学习的实质在于“顿悟”。7、问题解决的策略类型主要有算法式策略和启发式策略这样两种。8、自我效能感理论是由班杜拉提出来的，他把人们的认知期待分为结果预期和效能预期。9、奥苏贝尔将概念学习划分为上位学习、下位学习和并列结合学习。10、教师的职业心理素质主要包括教学效能感、教师的教育能力和教师的人格特点。三、简述题(20分,每小题5分)1. 试述教育心理学研究发展经历的几个阶段？（1）初创时期（20世纪20年代以前）1903年美国心理学
9、家桑代克出版了教育心理学，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。桑代克的教育心理学分为三个部分：第一部分讲人类的本性，第二部分讲学习心理，第三个部分讲个别差异及其原因。在这一时期，教育心理学领域中逐步形成了两种对立流派：行为主义和认知理论。行为主义强调用科学的方法研究可观察的外显行为，主张学习就是在环境刺激与行为反应之间建立联结。与行为主义对立的是格式塔学派，主张研究学习的内部过程，研究人的经验，强调学习在于在头脑中构成和组织一种“完形”。格式塔是早期的认知倾向的学习理论。（2）发展时期（20年代到50年代末）这一时期行为主义的学习理论占据了主导地位。但也吸取了很多认知学习理论的思想，从而出现
10、了折中倾向的学历理论。（3）成熟时期（60年代到70年代末）认知学习理论日益得到重视。与此同时也出现了人本主义，人本主义反对把人还原和分割为各种要素，主张研究整体的人，而每个人都具有自我发展和自我实现的潜能和动力；从追求自我实现的角度来解释学习，强调学习者的自我参与、自我激励、自我评价和自我批判。（4）完善时期（80年代以后）建构主义作为认知学习理论的新发展对教育心理学的研究和实践产生了深刻的影响。它强调学习不是只是从外到内的传递，而是一个积极主动地知识建构过程。2.试述专家和新手在解决问题上的一些重要差异。（1）知觉模式的差异知觉模式的差异可以通过以下的方式加以测量：给被试呈现某一方面的信息
11、，之后要其还原这些信息。研究表明，专家能知觉较大的有意义的刺激模式而新手不具备这样的能力。之所以出现这样的差异，关键的因素是专门知识的水平。（2） 短时记忆和长时记忆的差异研究表明，人的短时记忆的容量因专门的训练可以扩大，扩大了的不是信息单位，而是信息容量。之所以如此是因为决定短时记忆容量的是原有知识及利用原有知识将新信息建构为较大组块的记忆策略。专家在自己熟悉的领域有较优越的长时记忆能力，这种长时记忆的能力决定于专家知识加工的程度，而知识加工的程度又取决于其所采用的策略。（3） 技能执行速度的差异某一领域的专家对一些基本技能的掌握已达到高度熟练地程度，在解决复杂问题时，由于大量的知识组块和自
12、动化了的技能的执行，大大减轻了工作记忆的负担，从而得以让专家将自己的精力集中在策略的运用上。同时，专家无需一步步进行推理，他们在收集信息到一定程度以后可能偶然出现某种想法，而这种想法与已经收集到的信息相一致，从而导致问题迅速解决。（4） 表征问题的时间差异在解决常规性问题是专家比新手快得多，但在解决复杂的新问题时，专家用于表征问题的时间比新手要长一些。可能的原因是：在具备大量的可供利用的知识时，专家要花更多时间考虑与当前问题最为想关的知识是什么。（5） 表征的深度差异在面对一个问题时，专家能抓住问题的实质，能根据问题的内在结构表征问题。（6） 自我监控技能的差异专家倾向于更频繁的检查自己对问题
13、的解答，且其检查的效果好于新手。3. 建构主义的学习观有哪些重要主张？ 当代建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，每个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。所以，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。 学习过程同时包含两方面的建构：一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。这与皮亚杰关
14、于通过同化与顺应而实现的双向建构的过程是一致的。只是建构主义者更重视后一种建构，强调学习者在学习过程中并不是发展起供日后提取出来以指导活动的图式或命题网络，相反，他们形成的对概念的理解是丰富的、有着经验背景的，从而在面临新的情境时，能够灵活地建构起用于指导活动的图式。 任何学科的学习和理解都不像在白纸上画画，学习总要涉及到学习者原有的认知结构，学习者总是以其自身的经验，包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念，来理解和建构新的知识和信息。即学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什
15、么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。因此，学习不是像行为主义所描述的“刺激反应”那样。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。所以，建构主义者关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。4. 从心理学角度谈一下提高中学生学习效率的途径有哪些?一、“心象化”促进记忆人的感官无时无刻都在将大量的刺激转换成“神经冲动”传到大脑皮层的代表区域，引起或不引起主观感觉。但绝大多数感觉信息在很短时间内就会被新的信息所代替，只有极少
16、数信息能够进入短期记忆。这些信息受到大脑的筛选，只有那些有“意义”的信息才被转入记忆的范畴。因此在记忆时，如果同时加强几个感官，例如声音，颜色，味觉等的刺激强度，从而让我们对所学习的内容产生深刻的印象，记得更快更牢。二、“意义编码”强化记忆转入短时记忆的信息多数也只能暂时贮存几秒种、几分钟或更长一点时间。如果这些信息失去了“意义”，或者不再反复重演，它将不转入长期记忆而被遗忘。比如如果我们只是为了应付考试而记下的东西，考完之后将会有大半被遗忘。因此我们要尽量使短时记忆更多的转化为长时记忆，就要将它们赋予意义。记忆分为两种，一种是机械记忆，一种是意义记忆或叫理解记忆。心理学研究认为，理解记忆的效
17、果优于机械记忆。学习无意义的材料时，通过关注记忆材料的细节，或赋予意义并与有关观念形成联想等，以对新材料从多个方面进行感知，从而有助于提高长时记忆。三、“组块记忆”巩固记忆很多研究证明完成一种学习与记忆涉及中枢许多部位和许多神经元的突触。我们在学习时总是自然的把新进入的信息与储存的信息进行“比较”，辨别、认识这组信息是属于原有内容，还是新的内容。经过辨认之后，这个新的内容将与已储存的知识系统结合起来，使其更容易重演或回忆。同时，心理学方面的研究也证明人的短时记忆是以组块为单位的，短时记忆的容量为59（平均为7）个组块。每一个组块内的信息量的多少是相对的、变化的。一个组块可以是一个字母或数字，一
18、组字母或其他材料，甚至一组词或一个句子，组块内部的信息是互相连结的，而不是各自孤立的。学习无关联的材料时，可以把孤立的记忆材料建构为一个大的组块。利用组块来记忆可以大大增加人的记忆容量。组块现象在各种学习材料中大量存在着。例如汉语中的成语、谚语、词组，英语中的短语、习惯用语，人的名字、职务，甚至数学公式也存在着组块。四、“过度学习”提高记忆突触有很大的可塑性，训练可以使突触易化。也就是说，长期训练可以促使中枢神经元突起生出侧支，形成新的突触从而促进学习和记忆的活动。因此，对于所要学习和记忆的内容，如果能进行正确的反复的记忆练习，就可以提高学习和记忆的效率和质量。五、 及时复习深化记忆每天选择一
19、定数量的最基本的、最常用的，比较稳定的知识，有计划的进行记忆才是合乎记忆的科学规律的。合理的复习方法是在学习后当天最好复习一次，并在以后增加复习间隔坚持下去。比较科学的记忆方法是，刚开始记忆时可以用较长的时间，而两次记忆之间的间隔稍短一些。经过几次记忆之后，每次记忆所用时间可以适当缩短些，而把时间间隔拉长。这样就可以在遗忘之前得到巩固，使保持效果始终处于较高水平。六、环境与兴趣影响记忆话说“兴趣是最好的老师”。对学习感兴趣并自觉自愿地学习，记忆效率自然就高，反之，不愿学或不感兴趣，记忆效率就会比较低。三、简答题（20分，每小题5分）1、联系实际说明如何激励中学生的学习动机与效率?P97-109
20、一、学习动机的培养1.了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生2.重视立志教育，对学生进行成就动机训练3.帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感、二、学习动机的激发1.创设问题情境，激发学生的认知好奇心2.运用强化原理，激发学生的学习动机3.对学生进行竞争教育，适当开展学习竞争2、 根据皮亚杰的和维果斯基的认知发展理论，应如何促进学生认知发展？ 皮亚杰（J. Piaget，1896-1980）是20世纪杰出的认知发展心理学家、发生认识论专家。 维果斯基（L.S.Vygotsky，1896-1934）是苏联杰出的心理学家，他以马克思主义哲学为指导，创立了著名的社会文化历史学派，被公认为是当今
21、学习理论中社会建构主义和情境学习理论的先驱。皮亚杰理论 皮亚杰的建构主义现已广为流传，他发生认识论的观点认为，人总是积极地、理性地试图学习，儿童会主动去建构有关外部世界的知识。建构知识的理论认为，人们通常是在自身经验的基础上建构自己的知识（关注学生前概念），需要亲身探索和经历事物的机会（探究教学、发现教学等）。皮亚杰的认知发展阶段论有几个重要概念：图示（认知结构）、组织和适应（认知机能）、同化和顺应（适应）等。图示是个体经过组织而形成的思维以及行为的方式，有助于适应外在的环境，并可能表征着行动和经验的某种固定形式。智慧由同化和顺应两种适应过程构成，学生根据自己的图示主动地对学习内容进行整合，使
22、之符合自己的认知结构，然后把这些知识吸收到认知结构中的过程为同化；如果原有图示无法同化新刺激，个体就会调节原有图示甚至重建新图示以达到新的平衡状态，此过程即为顺应。简单地说，同化是吸收新刺激（使新刺激适应自己），而顺应是改变自己以适应新刺激。皮亚杰认为，个体的认知发展是通过同化和顺应复杂的环境而达到平衡的过程，个体面临新刺激时总是先同化，同化成功便得到暂时的平衡；如原有图示无法同化新刺激，个体便做出顺应，达到更高水平的平衡状态，这就是人的智慧发展的实质所在。 皮亚杰提出，人的认知（思维）发展依次经过四个主要阶段，每个阶段都以行为的质变为特征，发展阶段不能逾越也不能逆转。 感知运动阶段-0岁2岁
23、-儿童只有动作层面上的智慧，语言和表象尚未产生，儿童仅靠感知动作的手段来适应外部环境，构筑感知动作图示-主体与客体分化，因果关系初步形成； 前运算（运演）阶段-2岁7岁，前概念（把初学到的语言符号附加到一些事物上而形成，具体的、动作的而非抽象的，游离于概念的一般性和个别样例之间，从个别现象推论到另一个别现象传导推理）或象征性思维（守恒任务）阶段（2岁4岁），直觉思维阶段（4岁7岁）-语言出现和发展，出现表象或形象图示，思维往往是自我中心的。 具体运算（运演）阶段-7岁11、12岁-认知结构中已有抽象概念，能够进行具体而非形式的逻辑推理（根据抽象特征分类、按逻辑顺序排序、递推性思维），出现守恒观
24、念。 形式运算阶段-11、12岁以上的儿童-倾向于从可能性开始进展到现实，将现实性视为更广泛的可能性的一部分-命题间思维。 基于皮亚杰认知发展理论的教学方法有：活动法（认知结构同化外来信息）、自我发现法（儿童自我发现的东西才能积极地被同化，进而产生深刻的理解）、认知冲突法（平衡化）、同伴影响法（在同一认知水平上的其他儿童比成人更能够促进儿童从自我中心中解脱出来）。维果斯基理论 维果斯基创立了“文化-历史发展理论”。他认为，在个体心理（行为）发展过程中，融合有低级的心理机能（依赖于生物进化，如各类感知觉）和高级的心理机能（依赖于人类发展的历史，如思维、逻辑记忆、概念的形成、随意注意、意志等），因
25、此他认为研究儿童的心理发展，必须依据历史的观点，在社会环境中去考察儿童高级心理机能的发生发展过程，特别是心理结构的质变过程。 维果斯基提出了“两种工具”（物质生产工具和精神生产工具）说，精神生产工具（即心理工具）是指人类社会特有的语言和符号，它使人在低级心理机能的基础上，上升到高级阶段，形成各种高级心理机能。可见，个体心理尤其是人的高级心理机能的发展，受社会文化历史发展的制约。 维果斯基认为，心理发展就是指个体心理在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程。儿童心理机能发展的原因主要强调三点：受社会文化-历史发展以及社会规律制约的结果；儿童在与成人交往的过程中，
26、掌握了能对高级心理机能起中介作用的工具（语言、符号）的结果；高级心理机能本身不断内化的结果（维果斯基是“内化”学说的最早提出者之一）。可见，维果斯基非常重视语言的作用，语言是维果斯基认知发展理论的核心。他认为，语言可以作为发展的媒介与思维的工具、作为社会交往与活动的工具、作为自我调控与反思的工具。有趣的是，在对“自言自语”这一现象的理解上，维果斯基和皮亚杰持截然不同的观点：维果斯基认为这种自言自语式的外在言语是个人语言内化的先兆，是引导个体思维与行为的自我谈话，他认为个人言语最初是大声咕哝出来，然后逐渐被内化，进而成为复杂认知技能（保持注意、记忆新信息、问题解决）的基础；而皮亚杰则认为这种形式
27、的言语只是思维的一种副产品，它还缺乏指向性，因而是认知发展不成熟的一种表现。 维果斯基还提出了“最近发展区”的概念，即指认知发展真实水平（是儿童现有心理机能的发展水平，是儿童实际的发展水平，由独立解决问题所决定）与认知发展的潜在水平（由在成人的指导下或与其他更能干的同龄人合作解决问题所决定）之间的距离。最近发展区存在个别差异和情境差异。 关于教学与发展，皮亚杰和维果斯基也存在观点分歧：皮亚杰认为儿童认知发展必须先于教学，儿童只有处于特定的阶段，才能掌握某些概念；维果斯基则认为发展和教学相互影响，甚至教学要先于发展，他更强调教学在儿童认知发展中的重要作用。所以维果斯基提出，教学中教师可以采取教学
28、支架（teaching scaffolding）来促进儿童的认知发展。（教学支架就是在儿童试图解决超过他们当前知识水平的问题时，教师所给予的支持和指导，目的是使学生最终能够独立完成任务，帮助他们顺利通过最近发展区。） 基于维果斯基认知发展理论的教学方法有：最近发展区、教学支架、鼓励学生使用内部语言、把班级营造成学习者团体等。总结 皮亚杰的理论更看重儿童原有知识和经验的研究，认为教学要符合学生现有水平，在已有基础上通过平衡化来对认知结构进行提升，这使教师更加关注学生的前概念，关注学生认知发展规律；维果斯基的理论则更强调教育对儿童认知发展的影响，通过教学行为提升儿童认知发展水平，采取教学支架帮助学
29、生通过接踵而至的一个个最近发展区，从而达到认知发展的目的。 教师在日常教学中，通常是在了解学情学力（前概念）的基础上，通过引导让学生认知水平得到提高。在这样的教学经验表象下，事实上已然包括皮亚杰和维果斯基的理论，既关注了学生原有认知和经验，又发挥了教学的能动性，搭建教学支架帮助学生通过最近发展区。教师们的经验已经综合应用了二者的理论，并没有偏废其一。所以在教师培训时，不一定全部都要用理论去指导实践，也可以用实践经验来学习理论，老师更容易接受理论，否则越学理论老师们越不知道该如何教学，本来就是如此教学的，还要改什么呢？培训的任务是提升教师的理论水平，应用与实践的能力，不能全盘否定教师的已有经验，
30、理论还需要教师的课堂检验，以选择适合自己学校与学生的教学方式。 此处不存在理论先于实践或实践先于理论的争论，理论与实践应该就像认知发展一样，不断同化与顺应，达到新的平衡。 3、如何理解人本主义心理学对新课改的积极影响与局限性？4、 简述自我效能感理论及其对教师培训的意义。一、 教师自我效能感的内涵 一自我效能感。班杜拉的自我效能感理论认为自我效能感是指个人对自己在特定情境中是否有能力 去完成某个行为的期望它包括结果期待和效能期待两部分。结果期待是指人对自己某一行为会导致某一结果强化的推测。如果人预测到某一特定行为将会导致特定的结果那么这一行为就可能被激活和受到选择效能期待是指人对自己能够进行某
31、一行为的实施能力的推测或判断它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一解说的行为。当确信自己有能力进行某一活动他就会产生高度的自我效能感二、教师自我效能感对教学过程的影响 教学是一种特殊的、情知交融、有规可循的科学认知活动是一种限制性的创造性的艺术活动教学过程由活动的主体、活动的内容、活动的条件和方式组成。要优化组合教学过程的诸多因素分析教师自我效能感在其间的影响必不可少。 一教师效能感有利于产生教学移情体验促进学生主体发展 移情体验是教师主导要求内化成学生主体意识、并转化成学生主体作用的催化剂或机制。在教学过程中教师和学生都是活动的主体不过两者在教学过程中的地位有所不同是此消彼长、动态变化
32、的过程。从教师激发学生学习、引导学习、教给学习到学生尝试去学习、学会学习、主动学习、创造学习不论教学是处在导学阶段或是学导阶段自我效能感高的教师具有明确的职业角色意识相信自己的教学活动能使学生成长从而以满腔的热情旺盛的精力投入教学工作期间不断进行经验总结和进一步学习调适规范自己的教学行为为获得教师威信奠定坚实基础。而教师威信是发挥教师主导作用、产生教学移情体验、促进学生主体发展必不可少的前提。 二教师效能感有助于优化组合教学中介提高教学成效 教学活动的内容是师生在课堂教学过程中传授和学习的对象也是学生得以发展的中介和工具。在教学过程中存在着多种多样的教学中介如教师、教材、教学环境、教学手段和工
33、具、学生集体等。就教学中介本身的性质而言它们是中性的关键是何时、何地、谁以及如何用的问题。用得适时恰当能发挥助力作用反之则会起阻力作用。其中教师作为具有主观能动性的操作者和执行者是关键的因素。 班杜拉等人的研究表明自我效能感决定人们对活动的选择以及进行该活动的坚持性能影响人们在困难前的态度及活动时的情绪。效能感高的教师具有较强的动机倾向性能正视评估具体的教育教学情境避免因教学中介运用不当而导致的病态性教学行为不会因此对学生学业表现归因倾向侧重于外部原因而怨天尤人听之任之视学生发展与己无关而是敢于面对困难有着高昂的斗志树立效率效益意识追求教学活动的最优化相信通过自己坚持不懈的努力可以克服困难最终
34、提高教学成效。 三教师效能感充分发挥教学活动条件与方式的教育因素激发学生自我效能 教学活动的条件和方式包括教学的时空条件、教学的组织形式、教学的手段和方法等是师生双方共处同一教学情境教师进行教学行为的载体。教学活动条件与方式选择恰当与否直接关系着教学工作的成败和效率的高低。 效能感高的教师对学生寄予较高的期望认为自己对学生的成长负有责任并相信自己能教好所有的学生效果期待值和效能期待值处于较高水准。为达到此目的教师在运用教学组织形式、教学手段和方法进行教学行为时效能感高的教师表现得比较民主积极创造条件鼓励学生自由地探索解决问题的方法而不是用表扬、批评等外部方式强化控制学生。学生能感受到教师饱满富
35、有自信心的情绪能不断从教师的言行接收到其明确的积极期望。同时在教学活动中效能感高的教师善于挖掘其中的积极教育因素为学生树立符合学习实际具有真实性、接近性、方向性和感染性的成功榜样帮助学生获得成功的经验有利于学生形成努力导致成功的归因观避免出现习得性无力感最终帮助学生树立正确的自我概念获得学习的自我效能感。 三、 提高教师自我效能感的途径 教师自我效能感影响着教师的工作动机、努力程度与情绪并通过其教育行为影响教学过程发展和加强教师自我效能感既有利于教师个人职业生涯的发展又有利于教学实效的提高。 一开展行动研究增强教学反思能力 研究表明尽管教师通过接受传统的教育理论与技能训练能够学到一些专业知识但
36、他们大量的知识仍然来自于自身的教学实践和自我反思。反思是教师以自己的教学活动为思考对象来对自己所作出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程能通过提高教师自我察觉水平来促进教学能力的的发展。 实践证明行动研究是改善教师教育教学实践、提高教师在实际工作中解决问题的方法。一方面通过开展行动研究鼓励教师对日常教学进行批判性反思针对教学实践中出现的具体问题和特定条件提出问题形成主题检查和判断价值使教师保持持续更新和创造性体验另一方面鼓励教师参与科研不断学习或者建构新的教学和学习理论为弄明教学实践中遇到问题的实质探索用以改进教学的行动方案进而成功解决所面临的实际问题。当教师看到自己进步时就能
37、提高自己的效能感。 二纾缓职业倦怠保持良好工作状态 教师职业倦怠源于个体对付出和回报之间显著不平衡的知觉。出现职业倦怠的教师 通常会表现出对教育教学的退缩和不负责任情感和身体的衰竭以及伴有激惹、焦虑、悲伤和自尊心降低等一些心理问题这些消极因素遏制着教师的自我效能感。职业倦怠受个体、组织和社会因素的影响为此教师应理智面对自身多角色之间的冲突、理想与现实之间的差距培养自己平和、宽容的心态正确看待当前一些社会现象和生活中的困难、挫折保持健康乐观的心理状态其次学校必须建立一套完整、合理的管理制度和规则并加以执行为教师创造良好的专业发展环境最后社会形成尊师重教的良好风气并对教师职业予以适度理性的期望。这
38、些措施均有利于纾缓教师职业倦怠重新激发教师工作热情。同时教师应该关心自己加强身体锻炼培养发展自己的业余爱好享受生活保持良好的身体状态和生机勃勃的精神状态这是提高自我效能感的基础。 三矫正归因偏差培养积极教学归因 教学归因是教师对自己已经完成的教学活动的结果进行分析形成因果性解释的 过程主要表现为教师对自己教学行为和结果的归因与教师对学生学习行为和结果的归因。这两种归因过程均容易产生归因偏差而形成消极教学归因如自利性归因偏差、自抑性归因偏差等。心理学的研究表明人们对其行为的自我归因能够产生一种情绪体验产生一种自我效能感。而归因偏差会衍生消极情绪体验进而遏制教师自我效能的发挥。因此教师要提高现代教
39、育理论修养矫正归因偏差通过进行归因训练帮助其认识到应将成功归因于能力、努力和策略的有效性认为成功是经过自己的努力获得的相信是自己的能力高而将失败归因于努力不够以及教学策略应用不当需要自身的加倍地努力。在教师个人有着强烈自信心、认为“自己能行”信念的指导下对教学任务适度进行重新认识从而确定教师对后续教学任务的调整这样会对自我效能感的形成起到良性循环的作用。 四建立健全教师评学评教模式 要提高教师自我效能应关注教师的成长与发展完善教师个人业务档案建立发展性评价机制。首先建立分层评学评教模式。学校应针对新、老教师各制定评价标准不同的切实可行的分层评价体系细化评价标准帮助新教师调整期望值既保护新教师的
40、职业自信又激励老师在保持较高的个人教学效能感的基础上迎接新的挑战。其次做好教学效果的评估与反馈。可采用同行评教、学生评教、自我评价三位一体联合评教模式避免只实行单项评估通过较全面、客观、公正的评教达到坚定教师职业信念、增强教师效能感的目的。再次积极开展教研组为基地的教研活动。教师的教学效能感是在教学活动中逐渐形成和发展起来的教研组是教师成长的专业环境通过以优秀教师为主通过共同的备课、听课、评课特别是在示范课中组织、评价、实施过程中对教师在教育中出现的问题提出合理而善意的建设性意见帮助教师改进教学基本技能有助于教师提高教学热情形成自我效能感。四、论述题(10分)阐述科学主义教育心理学范式与人文主
41、义教育心理学范式的主要观点及其分歧，并联系实际它们各自在新课改的应用价值。自世纪至今，教育研究领域存在着两种主要的范式，科学主义与人文主义。两种范式在对教育事实属性、研究目的、研究方法、研究者与研究对象之间的关系、整体还是局部的研究视角上构成了对立的两极。而复杂科学的出现及其在教育领域中的运用，为我们对教育研究的理解提供了新的观点资源。本文试图在梳理两大研究范式对立的基础上，阐述其在复杂科学视野下的整合。一、两大研究范式的对立对教育事实的把握客观的、被决定的还是主观的、选择性生成的科学主义研究范式认为教育事实是客观的、被决定的。他们虽然承认教育活动是人的实践活动，但同时又认为这种活动受制于特定
42、的政治、经济、文化以及人的身心发展等内外部因素。虽然承认参与教育实践的人具有情绪、动机、价值观念等主观因素，但又认为这些主观因素的形成与演化又有其客观性，认为人在根本上是被决定的，并进一步认为教育事实也是被决定的。这实际上是把教育事实当作不以人的意志为转移的“自在之物”。人文主义研究范式反对人在根本上是被控制的、被决定的观点。认为这实际上是把人的生活世界等同于自然界的物的世界。自然界的物是僵死的，而人是活生生的生命存在，具有情绪、动机、价值等主观因素。教育研究的目的是寻找带有普遍性法则、模式或规律还是寻找教育活动背后的意义科学主义研究范式在其对教育世界是客观的、被决定的本体论假设的基础之上，认
43、为对教育世界的把握、说明应该运用规律、模式、原则等范畴。规律、模式、原则等都是把复杂的现象还原为几个有限的，具有因果联系的因素，具有因果性、简约性的色彩。并认为这些因素不因时空转移而发生变化，因而具有普遍性。教育研究就是通过一定的技术手段寻找与建构蕴含在教育世界中的带有普通性的规律、模式与法则。科学主义范式通过对其研究结果的技术运用而指导教育实践。人文主义研究范式批判科学主义把教育事实与事实的背后的价值分离了，认为人的主观价值和意志在教育事实的生成中扮演着重要角色，而人的主观价值和意志具有个别性和差异性，且客观条件也随着时空的变化而不同，教育活动具备情境性和差异性，难以重复。根本反对科学主义范
44、式所追求的带有普通性、客观性的规律、模式与原则。认为教育研究的目的是揭示教育事实背后的价值系统，并通过价值的批判与重建而指导教育实践。教育研究的方法是实证还是理解科学主义研究范式以自然科学（特别是数学化的物理学）的方法为蓝本。认为知识的客观性是由研究方法来确定的，与研究对象无关。在此预设下，认为教育研究应采用与自然科学同样的方法，以自然科学的方法程序，尤其是量化的典范来处理教育事实。其基本程序是先将教育事实分析分解成个别的、孤立的变量，并假设某些变量之间具有因果关系，以形成理论假设，然后通过各种技术对理论与假设进行检验；如发现理论假设与事实不相符合，则修改理论，并进行新的检验，如此循环反复以达
45、到教育理论与教育事实的相符与一致。其常用的技术有观察、测量、实验、统计分析等，量化是其客观性与精确性追求的表现。人文主义的研究范式认为教育研究的对象与自然科学的研究对象不同，自然科学的研究对象是僵死之物，不能与其进行理解与沟通，而只能对其进行说明。生命哲学家认为生命作为一种创造力的永恒冲动，才是哲学与教育学研究的真正对象。研究者与研究对象之间是相互独立还是相互影响无论科学主义研究范式，还是人文主义研究范式，都认为研究者存在着主观的先见，但是二者对待这种先见的态度是不一样的。科学主义研究范式认为研究者应当充分反醒这种“先见”，并采取一定的措施将其“括”（）起来，努力控制自身的主观意图对研究对象的
46、影响，以及对收集到的资料的解释，研究过程是对教育事实进行纯客观的描述，认为只有这样才能保证研究结果的客观性。科学主义研究范式认为在教育研究范式中应坚持价值中立的原则，人文主义研究范式则是通过一种价值的建构去揭示另一种价值的建构，研究者本人及其价值体系成为一种研究工具。把教育研究对象分解成部分还是从整体上进行把握科学主义研究范式为了寻求带有普遍性的教育规律、原则、模式，而这些规律、原则与模式都具有简约性，它们所把握的只是教育世界的骨胳部分。这样一来，必然把整体的教育世界分解成部分。同时，科学主义研究范式的具体研究方法也必然要求把整体的教育世界分解成部分。人文主义研究范式所关注的是教育现象背后的意
47、义与价值体系。而意义与价值具有弥漫性，散布在整个教育现象的方方面面，从教师的课堂表现，师生关系，教材的选择与编制以及整个教育制度的设计，无不体现和受制于某一种或几种价值因素，为了全面而准确地把握教育现象背后的意义与价值体系，研究者只能从整体上把握教育世界，而不是将它分解成部分。要求从整体上把握研究对象，这也是与人文主义研究范式对人的理解分不开的，人文主义研究范式认为人是整体的、完整的，一旦分解成部分，也就不是原来意义上的人。二、教育研究范式在复杂科学视野下的整合教育是一个复杂的巨系统按照我国学者成思危的理解，复杂系统最本质的特征是其组成部分具有某种程度的智能，即具有了解其所处的环境、预测其变化、并按预定目标采取行动的能力。教育作为一个社会的子系统，受到政治、经济、文化、科技、宗教等方方面面的影响，而且这些因素与教育的影响，以及它们之间的影响都是相互的，这使得教育系统从外部而言是巨大的、开放的，也是复杂的。从教育系统的内部而言，教育的对象是人，对人的行为产生影响的因素与信息是不可一一例举的，且具很大的不确定性。教育系统内部存在着各种各样的系统，教育系统内部各单元之间的影响也是非线性的。