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1、 2016 年 1 月 第 1 期 浙 江 外 国 语 学 院 学 报 JOU NAL OF ZHEJIANG INTE NATIONAL STUDIES UNIVE SITY January 2016 No 1 基于 “ 输出驱动 输入促成 ” 的读写 一体化教学行动研究 王洪林 ( 浙江万里学院 外语学院 ， 浙江 宁波 315100) 摘 要 : 文章针对当下英语专业 读 写危 机 ， 开展基 于 “ 输出驱动 输入促成 ” 的读写一 体 化教学 行 动研 究 。 研 究 分两个 阶 段 : 第一阶段针对学生读写 效率低等问题进行初步行动 干 预 ; 第二阶段 针 对初步行动干预过程中出
2、 现 的问 题 ， 修 订 行动 方 案 ， 实施基 于 “输出驱 动 输 入促成 ” 的 读 写一体化教学 。 结果发 现 ， 基于写作 任务驱动的阅读有助于提高读写 效 率 ， 而 基于阅读驱动的写作有 利 于提高写作能力 ， 并有助于提高学生的 学 习动力 。 关键 词 :“ 输出驱动 输入促成 ” ; 读写一体化 ; 行动研 究 中图分类号 : H319 文献标识码 : A 文章编号 : 2095 2074( 2016) 01 0031 07 一 、 引言 近年 来 ， 教学行动研究 受 到重 视 ， 不 少学者赞同教学行动研究有助于解决教学中出现的实际问 题 1-2 。 Burns
3、3 不仅对行动研究理论作了详细介 绍 ， 还 提供了大量的教学行动研究案 例 ， 为一线英 语 教 师开展教学行动研究提供针对性的指 导 。 Arhar et al 4 认 为 ， 对于教师来 说 ， 行动研究是一种反思 性的教学方 式 。 文秋 芳 1 62 则指 出 : 行动研究的 核 心 是 “ 行 动 ” ， 是 “ 有目 的 、 有理 据 、 有监 控 、 有反思 的 行 为 ” 。 尽管学者们对行动研究的定义有所不 同 ， 但都赞同教学反思是开展行动研究的重要环 节 。 通过教学研究与教学反 思 ， 有学者发现英 语教学应处理好语言输入和输出的关 系 。 Krashen 5 在 探
4、 讨 “ 语言输入假 设 ” 时 ， 明确指 出 “ 可理解的语言输 入 ” 有利于语言输 出 。 Swain 6 则认为语言 输出 对 语言输入有促进作 用 。 而 Stephens 7 则意识到输入和输出技能的互促作 用 。 文 秋 芳 8 在 对 Krashen 的 输入假设 和 Swain 的输出假设进行批判性分析的基础 上 ， 提 出 “ 输 出驱动假 设 ” ， 随后 她 9 进一步 提 出 “ 输出驱 动 输入促成假 设 ” ， 明确指出输出既是语言习得的动力又是其目 标 ， 而输入 则是完成当 下 产出任务的促成手 段 。 2015 年 ， 文秋 芳 10 以 “ 输出驱动假
5、设 ” 提出构 建 “ 产出导 向 法 ” ( production-ori- ented approach， 简 称 POA) 理论体 系 ， 并区分 了 “ 产 出 ” 和 “ 输 出 ” 的不同含 义 ， “ 产 出” 除了包括以说和 写 为主 的 “ 输 出 ” ， 还包括口译和笔 译 ， 既强调 产出的过程又强调结 果 。 POA 理论以 “ 学 习中 心 ” “ 学用 一 体 ” 和 “ 全人教 育 ” 为其教学理 念 ， 以 “ 输出驱 动 ” “ 输入促 成 ” 和“ 选择性学 习 ” 为其教学假 设 ， 而驱 动 、 促 成和评价构成其教学流 程 10 。 总 体而 言 ，
6、POA 教学理 论 提倡工具 性目标及人文性目标的达成和有效学 习的发 生 。 近年来 ， 有研究发现 ， 写作作为重要的语言输出技能无论是在教学还是在职场都发挥着重要作 收稿日期 : 2015 12 30 基金项目 : 教育部人文社会科学研究青年基金项目 ( 15YJC740080) ; 浙江省高等教育课堂教学改革项目 ( kg2015332) ; 全国教育信 息技术研究 “ 十二五 ” 规划立项课题 ( 146241644) 作者简介 : 王洪林 ( 1978 ) ， 女 ， 浙江万里学院外语学院副教授 ， 文学硕士 。 32 2016 年 浙江外国语学院学报 用 ， 然而 ， 英语写作教
7、学存在一些问题 ， 比如学生写作能力较差 、 写作动力不足等 。 有学者甚至提出英 语教学面临读写危机 ， 而读写危机的化解途径是恢复读写应有的地位 11 。 笔者认为 ， 读写危机的出 现除了写作教学方法不当 ， 还有一个重要原因就是 将阅读和写作割裂开来 ， 对读写互促效应的认识不 足 ， 导致读写教学时间有限 ， 且读写教学过分关注技能培养 ， 较少关注学生写作意识的培养等问题 。 针对以上问 题 ， 笔者开展两轮 行 动研 究 ， 旨在解决学生读写中存在的问 题 ， 第一轮行动研究进行 初步行动干 预 ， 第二轮行 动 研究则针对初步行动干预发现的问 题 ， 修订行动方 案 ， 尝试通
8、 过 “ 输出 驱 动 输入促 成 ” 开展读写一体化教学行动研 究 ， 实 现 “ 以写作带动阅 读 ， 以阅读促成写 作 ” 。 二 、 初步行动干预 ( 一 ) 初步行动干预措施 笔者通过课堂观察 ， 发现读写教学中存在诸多问题 : 学生缺乏阅读策略 ， 过 分重视对课文的微观 理解 ， 对课文总体构架的宏观把握较差 ; 过分关注教科书 ， 课外阅读量较小 ; 语言表达能力欠佳 。 根据 以上发现的问题 ， 笔者进行初步行动干预 。 首先 ， 笔者试图解决学生词汇量和阅读量偏小的问题 ， 给 学生推荐英语阅读书目 ， 如英文人文读物 、 小说 、 散文 、 经典演讲等 ， 并推荐相关英语
9、学习网站 ; 其次 ， 要求学生用英语写阅读笔记及读后感 ; 最后 ， 建议学生对课文中涉及的话题展开讨论 ， 并在课堂上进 行口头报告 。 ( 二 ) 初步行动干预效果 根据课堂观察和学生的反馈 ， 笔者发现初步行动干预尽管取得了一定的效果 ， 但也存 在不少问 题: 首先 ， 大多数学生能认真阅读推荐书目和阅读材料 ， 浏览相关网页并写阅读笔记 ， 但并未因此提高 阅读兴趣 ; 其次 ， 不少学生前几周还能坚持阅读教师推荐的材料或者网页 ， 到后来却越来越像应付差 事 ， 当学生上交作业和教师批改作业成了一种规定性任务 ， 教师和学生也就失去了积极性和创造性 ; 再次 ， 大多学生反映撰写
10、读书报告枯燥乏味 ， 没有成就感 ; 最后 ， 课堂上进行的口头报告过多受限于课 文内容 ， 既无益于学生创造性思维能力的培养也无法调动他们的学习积极性 。 ( 三 ) 问题与反思 针对上述问 题 ， 笔者通过电子问 卷 、 教学反思 日 志 、 学生访谈等方式了解读写教学效率低下的深层原 因。 笔者 从 2013 2014 学年所教授 的 4 个教学 班 120 余名学生中随机抽 取 35 名 学生进行电子问卷调 查 ，调查发 现 : 50%的学生认为读写结合的读书报 告 撰写被 动 、 枯 燥 ， 难以激发他们的 阅读兴 趣 ; 60%左 右 的 学生认 为 “ 学生阅 读 、 写 作 教
11、师修 改 反 馈 ” 这一方式效果不明 显 ; 40%的学生表 示 ， 针对课文内 容 进 行的讨论和口头报告经常让他们觉得无话可 谈 。 随后笔者随机对参加 问卷调查 的 13 名学 生 ( 9 名女 生 ， 4 名男生 ) 进行了非正式访 谈 ， 发现学生 基本认可读写结合的方 式 ， 但 5 名学生认为写作主题和内容过多 受限于课 文 ， 他们无法发 挥 “ 创 意 ” ， 因此觉 得 “ 没劲 儿 ” 。 除 了 2 名学生明确表示更喜欢写 作 ， 不太喜 欢 在 “ 大庭广众之下表达自己的 想 法 ” ， 其 他 11 名学生认为口头报告让他 们有发言的机 会 ， 他们也比较喜 欢同
12、学之间的交流互 动 。 但其 中 4 名学生指出口 头 报告与 课文主题相 关 ， 有些话题他们并不太感兴 趣， 有时候纯 属 “ 为了汇报而汇 报 ” ; 另 有 7 名学生则表示尽管他们在口头报告 时有 些 “ 露 怯 ” ， 有时候感觉 自 己的口语有 点 “ 悲 催 ” ， 但有机会在全班同学面前表达自己的 想 法 “ 也是极好 的 ” 。 笔者结合自己的教学反思 ， 发现学生对读写结合方式兴趣不高的原因是多方面的 ， 主要原因是学 生的写作以及口头汇报过多受限于课文的内 容 ， 阻碍了学生创 造性和想象力的发 挥 ， 让他们感觉很被 动 。 为此笔者也开展了文献研 究 ， 发 现有学
13、者提出学生自主选材更能提高学生的学习积 极性和学 习 兴 趣 12 。 学生自主选材有助于其实 现 “ 做中 学 ” ， 这也是文秋 芳 9 所提倡的 英语教学的目的是教会学 生用英语做事 情 ， 她在分 析 “ 输出驱 动 输入促成 假 设 ” 时提出该假设主要挑战的是传 统 “ 课 文中 心” 第 1 期 王洪 林 : 基 于 “ 输出驱动 输入促成 ” 的 读 写一体化教学行 动研 究 33 “ 课文至上 ” 的教学理念 ， 强调要从教课文转变为教学生用英语做事 ， 而衡量教学成效的标志是学生能 否用所学课文完成产出任务 。 三 、 基于 “ 输出驱动 输入促成 ” 的读写一体化教学行动
14、研究 ( 一 ) 行动研究方案设计 在 2014 2015 学年对所教授的 4 个教学班 118 名英语专业三年级学生开展第二轮行动研究时 ， 笔者调整了行动方案 ， 调整以往 “ 阅读 写作 口头报告 ” 的教学模式 ， 以写作为输出驱动 ， 开展以写 作为目标和动力的阅读活动 。 以专题写作为目标 ， 从 以下几个方面探索基于 “ 输出驱动 输入促成 ” 的读写一体化教学 : 首先 ， 进行 “ 双主体 ” 读写一体化学习模式探索 ; 其次 ， 开展 “ 以专题写作为输出驱 动 ” 的窄式阅读 ; 再次 ， 借助 Moodle 平台开展批判性 “ 有声 ” 读写活动 ， 学生分享写作任务
15、， 开展互评 、 答辩和质疑来促进互动交流 ， 实现教学互促 。 ( 二 ) 行动方案的实施 1. 采用 “ 双主体 ” 读写一体化学习模式 针对初步行动干预出现的问 题 ， 笔者在读写任务设计过程中兼顾教师的主导地 位和学生的主体 地位 ， 构 建 “ 双主 体 ” 学习模 式 13 。 秦 秀 白 、 蒋静仪 等 14 84 提 出 ， “ 阅读能力是分层次 的 ” ， 但事实上 写 作 能力也是分层次 的 。 因 此 ， 英语读写教学中应根据学习者 的不同层 次 ， 设计不同的读写任 务 。 本研 究在设计读写任务 时 ， 充分考虑 学 生的认知水平及其个体差 异 ， 实现教师设 计 、
16、 学生自主 设计和小 组 设 计 3 种读写任务设计相结 合 。 比 如 ， 读写教学 中 ， 建议学生在撰写求职信 时 ， 结 合个人品牌相关的 介绍和海外推广专题知 识 。 要求学生课前开展品牌推介相关 的阅读活动 ， 通过小组成员分工合 作 ， 完 成求职信设计以及个人品牌专 题 的资料收 集 、 个人品牌设 计 、 自我推荐和个人品牌推介 方式设计 等 。 课堂进行小组模拟演 示或现场 汇 报 ， 除了汇报求职信内容还需要呈现求职信的撰写依据以及 个人 品 牌对求职信撰写的启示 等 。 非汇报小组需要进行现场评价并 提出完善建议 。 课后各小组对求职信进 行 修改并上传 至 Moodl
17、e 平台进行 分 享 ， 并撰写学习反思日 志 ， 反思整个写作过程并分享收 获 。 结 果 发 现 ， 各小组根据自己的不同兴趣选取不同视角进行读写活 动 : 有小组分析个人品牌观念对求职信撰 写的启示以及对今后职业发展 的 影 响 ， 有小组结合个人品牌的核心价值和理念探讨求职信应 该呈 现 的核心信 息 ，有小组探讨个人品牌推介与全球化的关系并有针 对性地撰写了应聘跨国公 司的求职 信 ， 也有小组探讨文化差异对个人品牌在海外推广的影响以及应聘外企的求职信注意事 项 。 其 间 ， 教师发 挥 “ 脚手 架 ” 的作 用 ， 充当引导 者 、 组织 者 、 评价 者 、 学习支持 者 、
18、 听 众 、 导 演 ， 有时还 客 串“ 演 员 ” 。 从 Moodle 平台中学生的参与 度 、 师生 互 动效果以及学生的反思日志可以看 出 ， “ 双主 体 ” 读写一体化学习模式比较受学生欢 迎 ， 比以往单纯基于课文主题的读写活动效果更 好 。 2. 开展 “ 以专题写作为输出驱动 ” 的窄式阅读 为解决读写任务单一 、 难以调动学生积极性以及难以发挥学生创新思辨能力等问题 ， 本轮行动研 究开展 “ 以专题 写作为输出驱动 ” 的窄式阅读 。 窄式阅读是指在阅读的不同阶段 ， 大量阅读某一类型 或某一主题的文章 。 关于窄式阅读的优点 ， Krashen 15 指出 : 传统的
19、阅读教学大多根据学生的阅读层 次 ， 把阅读划分为不同主题 ， 在不同主题之间穿梭 ， 这对于提高学生的阅读水平及词汇量意义不大 ， 相 比之下 ， 窄式阅读更有利于提高学生的阅读能力 。 他还强调 ， 每个阶段阅读一个作者的不同作品 ， 或 者阅读同一主题的文章不仅有利于提高词汇量 ， 还可以减少阅读压力 ， 增强阅读信心 。 然而根据笔者 的教学观察和初步行动研究 ， 发现以课文专题为中心的窄 式阅读虽然可以帮助学生拓宽知识面 、 增加 词汇量， 但难以调动学生的读写兴趣 ， 也不利于发挥学生的创造性 。 针对以上问题 ， 笔者一方面尝试开展 “ 以专题写作为输出驱动 ” 的窄式阅读 ，
20、另一方面鼓励学生根 34 2016 年 浙江外国语学院学报 据自己的阅读兴趣自主 组 建读写学习共同 体 ， 开展专 题式阅 读 ， 由学习共同体自主决定窄式阅读主 题。 在 Moodle 平台的自主读写专 栏 里 ， 学生分享读写感受以及经典文 章 。 比 如 ， 有小组撰写了关于 咖啡与茶文化主题相关的美 文 ， 分析咖啡及茶文化背后的中西 文化差 异 ， 此外还分享了 大量关于咖啡 及茶的文 章 ; 也有小组对商务礼 仪 文化感兴 趣 ， 分析商务礼仪的经典案 例 ， 并分享了一些 相关文章 乃 至视频材料 。 从学生在本栏目中的论坛互动可以 看 出 ， 学生一个学 期平均分享写 作 4
21、 5 次 ， 平均分 享 文 本 、 音 频 、视频资 料 8 次 。 可 见 ， 基于学生兴趣 的 “ 输出驱 动 ” 窄式阅读有助于提升 学生的学习信 心 ， 培养学生的读写兴 趣 。 3. 借助 Moodle 平台开展批判性 “ 有声 ” 读写活动 笔者考虑到当 下 电子时代学生的特 点 ， 鼓励学生结合社会热点话 题 ， 以说 为 “ 输出驱 动 ” 开 展 “读 写 说 ” 以 及 “ 听 写 说 ” 活 动 ， 每周学生分 享 本周内的热点 话 题 ， 并表达自己的看 法 。 为 此 ， 学生需要收听国内外新 闻 、 阅读 各 大媒体报刊 等 ， 根据自己的兴趣寻找热点话 题 ，
22、确定话 题后开展 深 度阅读 ， 针对某些热点进行批 判 性反 思 。 随 后 ， 将自己的观点录制成音频或者视频 在 Moodle 平台 进 行分 享 ，或在课堂上进行现场汇 报 。 “ 有 声 ” 读 写活动有效融合 听 、 说 、 读 、 写技 能 ， 并促进学生进行批 判性反思 ， 最后通 过 “ 说 ” 呈现学生的观 点 ， 这样有利于说话的学生厘清思 路 ， 关注自己 的表 达 ， 也有 助 于 倾听的学生学会听意思并理解 内 容 。 关于倾听的作 用 ， 玛 希 杰克逊和利 克 杰克 逊 16 指 出 ， 通 过 倾听可 以 “达到一个真正领会 彼此谈话的层 次 听者通过提出一些
23、可以唤起谈话者试图作出更 多说明的问题而使倾听变得更 认 真 ” 。 王初 明 17 曾指出单方向倾 听的弊 端 ， 提出只听不说的协同是 单向 的 ， 单向协同是人对物的协 同 ; 而互动中的协同是双向 的 ， 双向协同是两人之间的相互协 调 、 相 互 适 应 、 动态配 合 ， 听说结合的双 向 互动可以显著提高语言的协同效 应 。 因 此 ， 在读写 汇报环节融入互 动问答可以有效实现听说互 动 ， 促进说话者与听者之间的互动协 同 。 四 、 行动研究结果及反思 ( 一 ) 教学观察 通 过教学观 察 ， 笔者发现学生的读写量 明显增 加 ， 读写兴趣有所提 高 。 笔者在学期初要求
24、学生每周 写 3 篇小作 文 ， 每篇字 数 150 字以 上 ， 前 3 周学生都能按要求完 成 ， 但后来笔者通过非正式访 谈发 现 70% 以 上的学生认为作业量太 大 ， 建议每周写至 少 1 篇 ， 每篇字数可以 在 200 字以 上 。 笔者在期末对所有学 生的作业进行统 计 ( 表 1) ， 发现一个学 期 ( 16 周 ) 生均课外自主写作 达 25 篇 ( 最 少 11 篇 ， 最 多 52 篇 ) ， 每 篇 平均字数 在 200 字以 上 ， 生均书面正式写 作 4 篇 ( 要 求 3 篇 ) 。 此 外 ， 通过 对 Moodle 平台自 主 写作的 统 计 ， 生 均
25、 8 次 ( 要 求 6 次 ， 最 少 4 次 ， 最 多 12 次 ) ， 写作分享模块的交流互 动 20 次 ( 未要 求 ， 最 少 5 次 ， 最 多 40 次 ) ， “ 有 声 ” 读 写 ( 包括课堂现场汇报和语 音 ) 生 均 6 次 ( 要 求 5 次 ， 最 少 5 次 ， 最 多 9 次 ) 。 从教学观 察 可 以看 出 ， 总体来 说 ， 90%以上的学生都能按要求完成读写任 务 ， 20%左右的学生超额完 成任 务 ， 10%左 右 的 学生在上述几项都超额完 成 。 笔者随机访谈 了 8 名超额完成任务的学 生 ， 发现其 中 4 名学生 有明确 读 写计划并能
26、有效执行计 划 ; 2 名学生是 因为他们在备考雅 思 ， 每周都有备考计 划 ， 因此他们写作的题目绝 大 部分与雅思真题相 关 ; 另 外 2 名学生因为要申请留 学 ， 需要拿到较高的绩 点 ， 希望超额完成 任务得到 课 程的附加 分 。 由此可 见 ， 无论出于何种原 因 ， 学生的学习动机对他们的学习有很大影 响 。 表 1 一学期学生作文完成数量统计 课外自主写作 3 篇 / 周 ( 1 3 周 ) 1 篇 / 周 ( 4 16 周 ) 25 11 52 数 量 写作任 务 要求次 数 ( 篇 数 ) 平均次 数 ( 篇 数 ) 最少次 数 ( 篇 数 ) 最多次 数 ( 篇 数
27、 ) 第 1 期 王洪 林 : 基 于 “ 输出驱动 输入促成 ” 的 读 写一体化教学行 动研 究 35 数 量 要求次 数 ( 篇 数 ) 平均次 数 最少次 数 最多次 数 续表 写作任务 书面正式写作 3 ( 篇数 ) 4 ( 篇数 ) 3 ( 篇数 ) 5 Moodle 自主写作 6 8 4 12 Moodle 交流互动 自愿原则 ， 不作要求 20 5 40 “ 有声 ” 读写 5 6 5 9 ( 二 ) 问卷调查 问卷调查发 现 ， 85%左右的学生 对 “ 双主 体 ” 一 体化学习模 式表示欢 迎 ; 80%以上的学生认 为基 于 “ 输出驱 动 ” 的窄式阅读更有利于他们深
28、入理解特定专 题 ， 也有利 于深化口头报告内 容 ; 75%的学生 表 示 ， “ 读 写 说 ” 和 “ 听 写 说 ” 一 体 的活动可以促进语言技能之间的互 动 ， 提高综合语言运用能 力 ; 90%的学生认 为 “ 有 声 ” 读写活动有助于提高互动分 享 ， 有助于提升成就 感 。 ( 三 ) 学生反思日志 学生反思日志可以从一个侧面反馈教学效果并对教学起到一定的反拨效应 。 笔者随机抽取 30 名学生的反思日志进行汇总分析 ， 从中可以看出 : 80%以上的学生认为 “ 双主体 ” 读写一体化学习模式 可以激发学习兴趣 ， 锻炼他们独立思考的能力 ; 87% 左右的学生对 “ 有
29、声 ” 读写活动表示认可 ， 并认为 Moodle 平台写作分享可以增强同学之间的互动交流 ; 近 90% 的学生认为窄式阅读可以加深对某些话 题的理解 ， 不过其中 30%的学生认为其对拓宽知识面的帮助不大 。 笔者对学生反思日志进行了整理 ， 挑选如下 70%以上学生赞同的观点作为典型予以展示 : 反思问 题 1: 你 对 “ 双主体 ” 阅读 学 习模式中自 选 材料的做法有何看法 ? 可以增强自主学习和独立思考的能力 。 自 选 材料可以激发 学 习兴 趣 ， 自主 选 择读写专题更容易坚 持 。 反思问 题 2: 你 对 “ 以 专 题写作 为 输出驱动 ” 的窄式阅读有何看法 ?
30、有助于更深入地了解相关话题 ， 也有助于深度阅读 。 带着写作任 务 去阅读 ， 因为有了明确的任 务 ， 效果相对好一些 。 反思问题 3: 你 对 “ 有声 ” 读写活动有何看法 ? 有助于提高语言表达能力 ， 对提高口语表达很有帮助 。 除了在课堂上做现场汇报 ， 还可以录音或录像 ， 挺有意思的 ， 比以前的写作活动 有趣许多 。 反思问题 4: 你对读写一体化教学总体上有何看法 ? 最大的收获是什么 ? “ 输出驱动 输入促 成 ” 的读写 一体化理念不 错 ， 现在阅读更有目标 了 ，写作 水 平也有提高 。 通过窄式阅读活动觉得比以前更爱读书了 。 在 Moodle 平台分享写作
31、和阅读感受 ， 可以增进大家的了解和互动 。 反思问题 5: 为改进今后的读写教学 ， 欢迎提出好的建议 。 因为读写课相对有点枯燥 ， 希望有自主选题的机会 。 比较喜欢热门话题讨论 ， 以 后 “ 有声 ” 读写活动可以尝 试 辩论 、 访谈或者拍微电影 的 形 式 。 建议开设微信公众号 ， 那样我们随时随地都可以分享学习 。 ( 四 ) 行动研究结果分析 从以上的教学观察 、 问卷调查和学生的学习反思日志可以看 出 ， 总体来说 ， 学生对基于 “ 输出驱 动 输入促成 ” 的读写一体化教学表示赞同 ， 认为可以有效提高读写水平 、 增加阅读量 ， 写作分享等活 36 2016 年 浙
32、江外国语学院学报 动可以有效提高学习动 力 。 然 而 ， 笔者通过课堂观察和非正式 访谈发 现 ， 第二轮行动研究仍存在一些 问 题 : 1) “ 双主 体 ” 阅读学习模式可以发挥学生 的主体作 用 ， 但小组 自主选材的质量良莠不 齐 ， 需要 教 师 对小组自主选取的阅读材料进行有效把关并反 馈 ， 这样工作量较 大 ; 2) 以专题写作为目标的窄式阅 读可以有效深化主题知 识 、 提高阅读效 果 ， 做到有的放 矢 ， 然而 笔者从学生的反馈中可以看 出 ， 过分 关 注 窄式阅读会导致学生知识面较 窄 ， 与英语专业考试存在一定的矛 盾 ; 3) “ 有 声 ” 读写活动相对传 统
33、 的 写作活动的确可以有效提高学生的学习兴趣和动 力 ， 但需要协调 好 “ 有 声 ” 读写和书面 写作的关 系 ， 毕 竟两者存在一定的差 异 。 ( 五 ) 反思与对策 针对第二轮行动研究发现的问 题 ， 笔者进行了反 思 ， 并尝试提出对 策 。 首 先 ， “ 双主 体 ” 读写一体化学习模式拥有诸多优 势 ， 可以有效提高学生的主体地 位 ， 但也有弊 端 ， 比如 ， 学生对所选阅读材料难度的控制 ， 以及阅读材料和写作主题的契合度及关联度不够 ， 需要教师 严格把关 ， 而此环节工作量较大 ， 需要教师投入很大的精力 。 因此笔者考虑 ， 在今后的教学中 ， 可以尝 试建立分级
34、和分专题的读写教学专题语料库以及 “ 有声 ” 读写语料库 ， 并推荐有效的学习网址 ， 从而帮 助学生快速选材并避免重复劳动 。 其 次 ， “ 以专题写作为输出驱 动 ” 的窄式阅 读 可以有效扩大学生的阅读量并加深对相关阅读主题 的理 解 ， 却不利于百科知识的拓 展 ， 而目前各类考试要求学生无 论在主题知识还是百科知识方面都要 “ 速 成 ” 。 要解决此难 题 ， 一方面要保持学生的 阅读积极 性 ， 提高学生在感兴趣领域的阅读 量 ; 另一方 面要探索如何帮助 学生养成阅读习惯 ， 延伸并拓宽阅读兴趣 ， 从而解决阅读面窄和词汇量小的难题 。 此外 ， 可以结合读写教学专题语料库
35、和读写试题库 ， 自主研发或购买读写测试软件以化解读写能力培 养和读写测试之间的矛盾 。 再次 ， 基于 Moodle 平台的批判性 “ 有声 ” 读写活动可以促进学生之间的互动协同 ， 有效实现写 、 读 、 说 、 听技能的互动 ， 也容易激发学生的学习动力和学习兴趣 。 然而鉴于当下电子时代学生的特点 以及当前主要采用对 “ 有声 ” 读写进行录音的方法 ， 较少使用其他多模态手段 ， 学生的学习热情很难保 持 。 笔者认为 ， 在今后的教学中 ， 一方面 ， 可以探 索多模态学习方式 ， 结合声音 、 图像 、 视频等多种手 段 ， 有效提高并保持学生的参与热情 ; 另一方面 ， 需要
36、提高学生的倾听能力以及批判性思维能力 ， 带着 批判眼光的阅读效果会更好 。 此外 ， 除了借助 Moodle 教学平台开展读写活动 ， 可以尝试运用移动终 端尤其是手机 APP， 增强学生之间的即时互动交流 ， 提高碎片化学习效果 。 五 、 小结 本研究借助语言输入和输出的互促作 用 ， 探讨 了 “ 以写作为输出驱 动 ， 以阅读为输入 促 成 ” 的读 写 一体化教 学 。 经过两个阶段的行动研 究 ， 发 现 “ 双 主 体 ” 读写一体化学习模式有利于发挥学生的主观 能动 性和创造 性 ， 可以有效提高读写效 率 ; “ 以专题写作为输出驱 动 ” 的窄式阅读不仅可 以提高阅读 的
37、 针对 性 ， 也可有效提高学生的写作水 平 ; 基 于 Moodle 平台的批判 性 “ 有声 ” 读写活动有效促进 了学 生 之间的分享交 流 ， 提高了学生的参与 度 。 从研究结果可以看 出 ， 基 于 “ 输出驱 动 输入促 成 ” 的读写 一 体化教 学 ， 以写作为输出目 标 ， 以阅读为输入驱 动 ， 可以有效 提高写作和阅读效 果 。 然 而 ， 鉴于行动 研 究是一个往复的过 程 ， 以及教学 本 身的动态性特 点 ， 为使研究结果更具说服 力 ， 仍须结合 实证研究 进 行多元论 证 。 此外 ， 读写能力的提高除了培养读写 习惯 、 扩大读写量等 ， 还需要在真实场景中
38、进行应用 ， 也就是 学者们说的学会用英语做事 。 因此 ， 要寻求化解读写危机的方法除了开展教学行动研究 ， 还可以通过 收集英语专业毕业生的职场读写语料 ， 对典型案例开展个案跟踪研究等 ， 以便更全面地考查学生通过 读写活动用英语做事的能力 。 第 1 期 王洪 林 : 基 于 “ 输出驱动 输入促成 ” 的 读 写一体化教学行 动研 究 37 参考文献 : 1 文秋 芳 英语教学中的行动研究方 法 评 介 J 中国外语教 育 ， 2011( 3) : 59-63 2 程熙 旭 打破大学英语课堂中的沉 默 提高课堂互动的行动研 究 J 中国外语教 育 ， 2011( 2) : 25-30
39、 3 Burns A Doing Action esearch in English Language Teaching: A Guide for Practitioners M Beijing: Foreign Language Teaching and esearch Press， 2011 4 Arhar J M， Mary L H， Wendy C， et al Action esearch for Teachers: Traveling the Yellow Brick oad ( 教 师行动 研 究 教师发现之 旅 ) M 黄 宇 ， 陈晓 霞 ， 阎宝 华 ， 等 ， 译 北 京
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41、ve listening J ELT Journal， 2012， 65( 3) : 311-313 8 文秋 芳 输出驱动假设与英语专业技能课程的改 革 J 外语 界 ， 2008( 2) : 2-9 9 文秋 芳 “ 输出驱 动 输入促成假 设 ” : 构建大学外语课堂教学理论的尝 试 J 中国外语教 育 ， 2014( 2) : 3-12 10 文秋 芳 构 建 “ 产出导向 法 ” 理论体 系 J 外语教学与研 究 ， 2015( 4) : 547-558 11 张绍 杰 读写危 机 : 当今英语专业面临的最大挑 战 J 外语教学理论与实 践 ， 2012( 2) : 1-5 12 张
42、 艳 ， 张海 华 英语新闻主题教学模式研 究 J 中国外语教 育 ， 2011( 2) : 61-70 13 阮全 友 构建英语专业学生思辨能 力培养的理论框 架 J 外语 界 ， 2012( 1) : 19-26 14 秦秀 白 ， 蒋静 仪 ， 肖锦 银 ， 等 加强评判性阅 读 ， 提高学生的思辨能 力 “ 新世纪大学英语系列教 材 ” 综合 教 程 第 五 、 六册简 介 J 外语 界 ， 2010( 2) : 83-86 15 Krashen S D The case for narrow reading J Language Magazine， 2004( 3) : 17-19
43、16 玛希 杰克 逊 ， 利 克 杰克 逊 教学勇气项 目 : 教师个人和专 业更新的 静修计 划 C / / 英特 拉 我的教学勇 气 上 海: 华东师范大学出版 社 ， 2008: 163-181 17 王初 明 互动协同与外语教 学 J 外语教学与研 究 ， 2010( 4) : 297-299 Action esearch on Teaching eading for Writing Based on “ Output-driven， Input-enabled” Hypothesis WANG Honglin ( School of Foreign Languages， Zhejia
44、ng Wanli University， Ningbo 315100， China) Abstract: With regard to the existing problems in reading and writing competence of English majors， this paper discusses an action research carried out on teaching reading for writing based on the “ output-driven， input-enabled” hypothesis The action resear
45、ch includes two phases In the first phase， the preliminary re- search was conducted aiming at implementing writing tasks based on reading In the second one， a revised ac- tion plan was made to address the problems found in the previous one It is found that reading driven by writ- ing tasks is helpful in enhancing students reading and writing efficiency， while writing enhanced by reading is helpful in improving students writing competence and their learning motivation Key words: “ output-driven， input-enabled” ; integration of reading and writing; action research