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1、网络出版时间： 2017-01-12 09:48:58 网络出版地址： http:/ 2017年月 天津师范大学学报（基础教育版 ） Jan.2017 呆 18 卷第 1 期 Journal of Tianjin Normal University ( Elementary Education Edition) Vol. 18 No. 1 基于预见能力的课堂教学评价 蔡伟，余丹，杨丹琴 摘要：由于教师预见能力的缺失，当下不少的课堂教学评价依然存在着评价目标泛化，评价内容片面， 评价标准模糊、评价过程简化的现象，从而导致课堂教学评价盲目、随意、低效。为此，有必要加强对预见能 力 *用于课堂教学评
2、价的研究与实践。我们认为，优质的预见 ， 一定是立足现实，指向未来；预见能力的核心 价值体现在教师的课堂教学评价上，而课堂教学评价又可促进教师的预见能力的提升。预见对于课堂评价 的影响主要体现在目标的确立与评价内容的把握上。而要在课堂教学评价中充分发挥预见能力，特别需要 注意三点：一是将课堂评价作为教学预见的实验平台；二是通过课堂评价进一步捉升教师的预见能力；三是 通过预见，改善课堂评价。 关键词：预见能力；课堂教学 ;课堂评价 中图分类号 :G424 文献标识码 :A文章编号 = 1009-7228(2017)01-0030-06 DOI： 10. 16826/j. cnki. 1009-7
3、228.2017.01.006 自 2001年基础教育课程改革实施以来，我国 的基础教育从课程理论到课程实施 ,从课程标准到 课程内容，从课程管理到课程评价，都发生了全面 而深刻的变革。而课堂教学评价作为课程评价中 的核心组成部分对新理念下的课堂教学改革及课 程改革都具有重要的导向和推动作用。需要指出 的是，十余年的课程改革虽然使课堂教学评价出现 了一些可喜的变化，但长期以来存在的因评价目标 泛化、评价内容片面、评价标准模糊、评价过程简化 而导致的评价盲目、随意、低效等问题并未得以根 治，教师预见能 力的缺失是主要原因之一。 _、预见能力缺失导致课堂教学评价失当 当前课堂教学评价中，教师因预见
4、能力缺失， 而导致教学评价失当，主要表现在以下四个方面。 (一） 预见缺失导致评价目标泛化，评价随意 有效的课堂教学评价首先要有明确的评价目 标 ,即为何要评价，为解决什么问题而评价。在麦 克米兰 （ McMillan, J. H)看来，清楚而适切的教学 目标是高质量课堂评价的核心要素，评价方法要与 教学目标保持一致，课程标准、教学与教学目标要 确保一致，依据教学目标为学生的学习表现提供有 效、可靠、公平和积极的评价结果。 U(ro)正如萨德 尔所指出的那样，“ 反馈的全部奥秘就是基于学习 目标，发现学生当前学习水平与预定目标水平之间 的差距，并填补这个差距。 ” 2(P4M) 但是，缺乏预见
5、性思维与能力的教师，很难科 学地确立课堂教学的评价目标，有的虽有一些想 法，但也空泛、模糊，而教师缺乏评价目标或目标泛 化，就会导致评价的随意。这典型地体现在教师的 课堂评价语言的滥用上，例如 “ 你真棒 ” 、 “ 回答得很 好 ” 等空泛的评价语言，以及 “ 临门一脚欠佳 ” 、 “ 还 只是皮毛 ” 等不着边际的否定性评价语充斥着当下 的课堂。实践证明，教师无视 学生表现是否达到教 收稿日期 =2016-11-05 作者简介 :蔡伟 ,浙江师范大学（浙江金华 321004)教师教育学院教授 ;余丹 ,浙江师范大学教师教育学院硕士研究生；杨丹 琴 ,浙江师范大学教师教育学院硕士研究生。 基
6、金项目：浙江师范大学教改重点项目 “ 基于教学预见能力的未来名师的培养 ” （ 20120001)的成果之一。 学目标而一味给予肯定的评价与吹毛求疵的批评 具有同样的结果 无视评价目标的无效评价，甚 至会成为阻碍教学进程与影响教学效果的消极 评价。 (二） 预见不周导致评价内容片面，评价不全 将评价目标具体化就是确定课堂教学评价的 内容，即评价什么。课堂评价内容的确定，同样是 需要建立在科学预见基础之上的。但目前存在的 一个严重问题是，教师不重视课前分析学生在课堂 教学中的学习状态、学习兴趣、学习困惑，不能超前 把握课堂教学中学生的学习表现，因而，他们即使 作出了预见，这种预见也是不周全的，从
7、而导致评 价内容的片面。3(P154在新课程背景下，教师对于 课堂教学评价的理念确实有了较大的转变 ,例如从 以 “ 教 ” 为中心，转向以 “ 学 ” 为中心，认识到教学的 根本目 的是为了促进学生的全面发展，强调学生在 课堂教学中的表现也是重要的评价内容，要求在课 堂评价中真正体现学生的主体地位 ,课堂评价不仅 仅是判断学生的学习表现，更要促进学生的持续学 习。但是，仍有不少的教师在实际的课堂教学评价 中只强调教师的 “ 教 ” ，而忽视了学生的 “ 学 ” ，这与 教师预见不周是分不开的。例如在预见中只考虑 学生的认知结构，那么在课堂评价中他就特别关注 学科知识的掌握 ,过分注重对教材分
8、析的评价，忽 视对学生认知技能、情感体验等目标的评价。以对 学生课堂回答的评价为例，预见不周的教师多以答 案的正确与 否为考量作出评价（也就是俗称的核对 答案 ）， 却忽视学生解决问题的思维方式与努力的 过程。从经典的课堂评价理论来看 ,教师的课堂评 价侧重于显性评价，忽略隐性评价，也就是只识局 部，不见整体。但课堂教学评价既是对显性问题解 决的反馈 ,也是对学生思维过程、认知路径建构的 一个判断过程，后者的判断需要教师对学情的充分 了解和把握 ,否则很难作出正确的评价。 (三） 预见不当导致评价标准模糊，评价主观 课堂教学评价的标准是否科学是进行评价的 基础。而教师作为课堂教学评价的组织者与
9、实施 者，“ 在教学中占据了主导地位，在评 价中也同样应 该占据主导地位。决定评价的是教师，决定理会还 是不理会评价信息的也是教师。教师是其教学效 果的最后仲裁人，也是通过评价期望以发生改变的 执行者。 ” 4(ra)因此，课堂评价标准是否科学严谨 , 与教师主体的参与度、思考的超前性、实况的把握 度有关。但是，当前各学科教师普遍存在预见缺失 与预见失当的问题，有的教师虽有预见，但也只是 基于自身教学经验而作出预见，主观性较强，相应 地 ,其评价标准也就变得模糊 ;有的教师不分对象、 场合、教学内容，不考虑预见的多种因素，抓住某一 点即作预判，缺乏科学性，在此基础上制订的评价 标准同样具有过分
10、主观化的问题 ;更有甚者，仅仅 搬用学校现成的通用评价标准，导致具体实施的课 堂评价标准缺乏层次性和针对性。总之，预见不 当，导致评价标准模糊、主观、失当，无法为课堂评 价提供切实有效的判断依据 ,这时的课堂评价很容 易偏离目标成为低效评价，甚至其结果可能南辕北 辙。例如，语文教学中要判断学生是否达到 “ 有感 情地朗读课文 ” 这一教学目标 ,就必须对 “ 有感情地 朗读 ” 预先作出具体的规定和要求。有的教师对学 情分析有误 ,错误地预估学生可能达到的朗读水 平 ,结 果就发生评价标准的偏差。当教师评价朗读 的质量标准远高或远低于学生的实际水平时，教师 的评价就可能产生消极效应。因此，教师
11、的课堂评 价必须基于对学生学情的预先了解，在科学预见的 前提下，制订并通过实际的演练来修正评价标准 , 从而确保每个学生能够通过一定的努力，达到教师 设定的标准。 (四）预见不足导致评价过程简化，评价盲目 课堂教学评价过程一般包含计划、实施、反思 总结和修改完善等几个阶段。这是一个循环往复 的过程，每个阶段都紧密联系，而全面、科学的评价 计划是课堂评价能够顺利实施的重要保障。如在 课堂评价的计划阶段，教师应充分把握学情，深人 解读教学内容与课程标准，对可能出现的教学情况 进行预先认识 ,在此基础上确立一个清晰可行的评 价目标，从而科学实施课堂评价。但是，当前还有 为数不少的教师缺乏足够的教学预
12、见能力，甚至缺 乏基本的教学预见意识，只重视教材研读，忽视学 情了解，因此，在实施课堂评价的实际过程中，有的 教师会因前期准备不足而导致信息收集混乱，不清 楚哪些信息是有价值的、如何准确收集信息，同时 由于对实施过程的简化导致收集信息的不全，出现 评价的盲目。在最后评价结果的解释运用上，有的 教师 也只看到了其对于改善教学的作用，却忽视评 价结果的反馈对学生学习现状的澄清、学习变化的 呈现及学习动机的激励等作用，也容易忽视对课堂 评价的再评价，课堂教学评价就只能在低水平 31 徘徊。 总之，一旦教师缺乏预见意识和能力，或预见 不当，就会造成课堂误读、误判，从而产生不良的课 堂教学评价。 二、课
13、堂教学评价是预见能力的核心价值 预见成为提升课堂评价的重要工具，课堂评价 则是预见能力的核心价值所在，换言之，预见能力 对课堂教学质量的影响主要是通过课堂教学评价 来实现的。 (一）预见的特质与价值 预见是指根据事物的发展特点与趋势对其未 来进行预料和估计。预见的特质在于它的双重性： 预见立足于现实 ,具有现实性；同时，它又指向于未 来，是对可能产生的行为和结果进行全面分析的思 维过程。但在课堂教学中，预见的这一特质往往不 会自动实现，而是需要通过教师的课堂评价来验证 和修正。 1.立足现实 预见、预设、预想、预判是四个近义词，也是我 们经常接触的概念，它们容易混淆是因为它们有着 共同的特征
14、预，即都是在 “ 预先 ” 范畴中进行 的，不同点则是在于它们的行为。预设重在设计 , 是在前期准备中依据对未来的可能性推测进行方 案设计，预设质量的高下，常常决定于一个人预见 力的强弱。预想重在思考，是指预先推想或测定， 预想是预见的前提条件，没有预想也就不可能产生 预见。预判重在判断，是指预先的判别断定，预想 不一定出结论，预判是必须要有一个明确的结果， 故它与预见的含义最为接近。我们之所以要区别 这四个近义词，目的只有一个，阐明预见是思想与 行为、理论与实践、现实与未来的结合体。 预见立足于现实，它需要教师对学情、校情等 有充分的了解 ,对师生共同使用的教材有充分的把 握，对教学内容有深
15、 刻的理解，从而能够在教学设 计中缜密思考，周全安排，更能在教学实践中随着 多变的情况作出及时准确的预想与预判，反映教学 即时性、灵活性和随机性等特点 5 (P166)由此可见， 预见并不是空穴来风，不是胡思乱想，而是教师对 课堂教学过程中的各种因素进行综合分析、估测而 形成的对可能出现的情况的预先认识、判断和决 策。教育教学的复杂性决定了教师既要灵活机动 地处理各种教学问题，又不能凭空想象、随便臆测， 32 复杂性使得教师必须根据 “ 此时此刻的现状 ” 作出 准确预见，灵活应对。 2.指向未来 预见是基于历史与现 实情况的，但它又指向未 来。预见的最终价值就是通过质询或明确评价未 来而引领
16、并改变课堂现实，通过预知教学未来而创 新课堂当下。换言之 ,预见不是空想，不是怀古，它 不但不满足于而且主要不是为了分析历史与现实， 同时，它也不满足于对未来的预测和展望，它的真 实价值在于行动，即引导当前，改变当下，创造 未来。 预见对于教育的价值也在于它对未来的影响， 具体表现在 :首先，预见增强了实践的先导性。 “ 预 则立，不预则废 ” ，充分的预测引导实践计划的制 定，为前期准备提供决策基础。其次，预见加强了 实践的针对性。预见对实践对象的深人了解以及 实践过程的全面把握使得实践者做到实践内容有 的放矢，实践方法切实高效，避免盲目性与随意性。 最后，预见提高了实践的主动性。对未来情形
17、的充 分预测增强了实践者的信心，减少了因实践的复杂 多变而产生的胆怯之意，使得实践者能以饱满的热 情，积极地参与实践。 (二）预见能力对课堂教学评价的影响 “ 理解并实施有效的课堂评价是提高学生成绩 的关键 ” 。 6而预见能力则为课堂教学评价的设计 和实施提供了决策基础。如果说课堂教学评价是 为了判断 “ 我们是否到达目的地 ” ，那么预见能力则 有助于确定 “ 我们要到达哪里 ” 以及 “ 我们将遭遇 哪些障碍 ” 。 1. “ 我们要到达哪里 ” 预见对于确立课堂 教学评价目标的影响 课堂教学评价目标作为课堂教学评价系统中 最为关键的因素制约着评价内容、评价方法、评价 标准等各个因素。教
18、师在课堂教学中首先要考虑 的一个问题就是学生的学习表现评价，教师必须着 重考虑自己的评价准备引导学生走向哪里，到达哪 里，即确立怎样的评价目标。因此，教师的课前预 见就成为评价目标确立的关键。例如，当一位语文 教师预见到 “ 通感 ”这一知 识点重要而学生将有极 大的可能在此发生困惑时，那么他的评价目标就会 确立在对这一知识点的克服上，他会通过初评、追 评引领学生深人到 “ 通感 ”这一知识点的内核；反 之 ,如果他预先判断的重点是“ 情感的陶冶与抒发 ” 时，那么，他的评价目标必然会转移到引领学生通 过反复诵读，品味作者的思想情感，正确表达自己 在阅读中的情感、态度、价值观。总之，预见是正确
19、 的，对问题的认知就不会偏离方向，认知正确了，才 能把握住重难点，从而提出适切的评价目标以获得 有效的信息反馈，促进教学的 持续发展。 2001年我 国基础教育课程改革纲要（试行）在涉及课程评 价时强调：“ 评价不仅要关注学生的学业成绩，而且 要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中 的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价 的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。 ” 只有 正确的预见，才能实现课改所确立的这一评价总 目标。 2. “ 我们将遭遇哪些障碍 ” 预见对于把握 课堂教学评价内容的影响 确立目标是课堂教学评价成功的第一步，当教 师明确了课堂教学中要引领学生去向哪里以后，就
20、必须进人到第二步，即明确我们将会遇到哪些困 境。这些困境不同于教学目标确立中的教学内容 的问题 ,而是指师生在教学过程中控制与反控制的 互动关系所遭遇到的障碍。更明确地说，它涉及学 生的学习表现和教师的教学行为，既有对可观察的 外部行为的评价，也有对内部认知、情感体验的评 价。有的教师可能只关注学生的回答是否符合自 己的预设，有的更关注学生学习投入的状态，还有 的教师则关注学生学习过程中的态度和学生参与 教学的精神。 P161)而这一切，往往取决于教师的 预见能力。例如，有的教师仅能预见到学生对一个 问题的某种看法，有的则可预见到多种可能性答 案，以 及教师对每一种答案的反馈结果；有的教师 可
21、能只能预见到教学的难易程度给学生造成的某 种困境，更有教师既能预见到此种困境，又能预见 到此种困境会产生的各种行为问题。总之 ,一个善 于做出有效课堂教学评价的教师一定是预见行为 的高手，他不会只看到眼前和课堂显性的表面现 象，他一定能看得更加深远，看到课堂的本质。这 种有效的预见包括预见学生在学习过程中可能会 提出的问题与回答、引发的讨论与结果、产生的误 解与分歧，以及预见教师采用不同教学方法对教学 目标达成效果的优劣等。 s也就是说，优秀教师之 所以优秀，就在于 他能够充分发挥强大的预见能 力，从而无论置身于多么复杂的教学环境，面对多 么纷繁的课堂信息，都能够快速地作出判断，及时 给予学生
22、科学有效的评价反馈。 三、课堂评价中教学预见能力的发挥 预见与教学预见有着本质的区别，有些在生活 及其他领域具有预见性的人，并不一定能搞好教 学，因为教学预见能力是需要体现在课堂评价中 的。预见若不与课堂评价相结合，则预见的教学功 能就很难得到体现，而要在课堂教学评价中充分发 挥预见能力，应需注意以下三点。 (一） 将课堂评价作为教学预见的实验平台 教学预见是否正确，其功能发挥到何种程度， 是需要有一定的判断标准的，如果尚未有标准，则 需要有实验平台来验证它。教学预见的实验平台， 最有效的形式是课堂评价 /我们认为至少可以从 课堂评价的形成和结果两个方面与教学预见的吻 合度来判断。 1. 课堂
23、评价的形成与教学预见的吻合度 任何一个课堂评价的形成，从大的方面说，无 外乎有两个原因：学生的行为、学生的言语。它们 又都包含着两个方面：教师指令下形成和学生自主 形成，可分为积极和消极两种类型。教师的课堂评 价是否有效，就看其与教师教学预见能力的吻合 度，吻合度越高，就越能发挥教学预见的评价功能， 促使课堂评价正向的可持续发展。例如，当教师在 课堂教学中预见到学生就某一问题的解决或某个 内容的学习将会产生抵触情绪时，就在评价标准中 降低难度，充分给予学生信任和鼓励，令学生的课 堂行为变得积极主动。也就是说，当教师的评价内 容和评价方式的确立与教师的这一预见高度吻合 时，其对学生的影响将是积极
24、有效的。反之，则有 可能走向消极的一面。 2. 课堂评价结果与教学预见的吻合度 课堂评价既有引导学生判断 “ 我们是否到达目 的地 ” ，同时也有引导自己考虑 “ 是否到达目的地 ” 的作用。而教学预见则在课堂评价发生之前，就已 经考虑了这两个结果。具有较高预见能力的教师， 能够为学生提供多角度、多层次的评价信息，帮助 学生自我评价，从而促进其学习的进步，同时也为 自己可能产生的评价预设出多种结果，并依据每种 结果再进行生成性预设。当一种课堂评价产生的 结果符合教师的教学预见时，则此种评价就能够获 得最大效益。例如，当教师在课堂上严厉地批评了 一位学生，甚至 “ 动手 ”教训了某位学生，而学生
25、不 33 但没有产生逆反心理，反而变得认真自觉，这个结 果与教师最初对该生各方面的预见具有极高的吻 合度 ,则可证明此种评价是积极有效的。 (二） 通过课堂评价进一步提升教学预见能力 两大吻合可以考察教师教学预见能力的发挥 情况，同时，通过课堂评价，也可检验教师教学的预 见力，进而可进一步提升教师教学预见力的功效。 1. 弥补预见中的疏漏 预见作为一种对未来发展的推测，是基于对学 生已有学习情况的判断和了解，取决于教师的专业 素质和教学经验，又受制于课堂教学的复杂性，并 非绝对的 “ 先见之明 ” 。可以说，教师的每一次预见 都不可能十全十美，总会出现这样或那样的疏漏和 偏差，而课堂评价是发现
26、这种疏漏与偏差的最佳通 道。教师的每一次评价如果是预见中不曾出现的， 特别是评价结果超出教师课前预料的，自然就值得 教师反思。优秀的教师会根据评价的产生与结果 , 不断调整自己对教学每个环节的判断，及时收集这 些反馈信息，以帮助自己重新审视预见，弥补疏漏， 调整后续的预见，从而发挥教学预见的最大优势。 2. 丰富预见的方法 课堂评价其实就是一种反馈与调整，而 “ 教学 过程是反馈与调控的过程 如果教师对学生所提 供的信息视而不见、听而不闻，就不会产生预见性， 更谈不上提高这方面的能力了。要使互动的 反馈 信息对课堂教学产生预见性，教师必须对这些信息 有意识、有目标 ,尽可能多地进行捕捉，从中筛
27、选有 效的信息。 ” W通过课堂评价，教师能够更好、更多、 更快地把握学情，发现预见中存在的问题 ,并加以 进一步改进。而每一次预见角度、方法的改变或改 进都是一种成功的积累，最终使课堂预见变得成 熟，具体表现在预见的角度、层次全面化，预见的方 法多样化。 (三） 通过教学预见改善课堂评价 预见和评价是相辅相成，缺一不可的。当课堂 评价丰富教学预见方法的时候，一次次的预见也在 改变着课堂评价。 1.预见中的课堂评价训练 杜威认为教学不是一种随意的活动，而是有其 内在连续性的。他说，通过 “ 目的 ” 为活动预见一种 结局，活动就有了方向，活动之前预设在头脑中对 “ 实践 ” 进行观察、权衡、设
28、计，明确活动的方向，设 想多种可能性，从而使行动更为合理。 W(P3m因为预 34 设、计划是一种理论形态，即它是借助符号在头脑 中完成的，拥有一种知识形态的自足性和确定性， 所以，是一种对 “ 未来实践 ” 的先行实验，符号提供 了解决的方法 ,它能避免我们在实践行动中不必要 的 “ 失误 ” ，使行动更为有效。 1 换言之，教师在进 行课前预设的时候，他一定会对教学过程中学生的 言行进行预想，同时根据这种预想，设计出不同的 反馈思路与方法，从而在不断的预见中，获得评价 的训练。尽管这种训练是虚拟的，但却能在课堂发 生真实评价的时候，帮助教师变得更有自信，应对 更加从容。 2.根据多元预见修
29、正评价 教师的预见指向未来，未来因其不确定而具有 开放性和多元性。这就表明，无论教师拥有多强的 教学预见能力，他的每一次预见都不是唯一的，不 存在绝对的 “ 预见 ” ，而是需要对多种可能的情况以 及学生的不同反应做出预测。 “ 不确定性对我们的 创造性造成冲击， 当情况是确定的时候，我们只要 决定哪些是我们想要充分重视的事情，然后集中所 有的资源去完成它就可以了，由于不确定性未要求 我们做什么，我们必须为那些可能的选择作出安 排。 ” U(M7) 个优秀的教师是不可能只作一种线 性预见的，他们总是综合地、立体地进行预见，形成 预见的多种形态，而这为教师矫正课堂评价奠定了 基础。例如，当某位学
30、生的回答显得较为幼稚，引 发哄堂大笑时，教师可能作出如下多种预见：跟着 发笑，则学生是否会有受辱感？置之不理，则学生 是否会产生冷落感？指出问题并纠正，学生是否会 有失败感？无视学生回答中的缺陷，却肯定学生思 考中的亮点，则教师是否会误导学生？在众多的预 见中，教师通过比较分析 ,选择其一实施，成功则证 明预见正确，可以强化 ;失败则证明预见有误，需要 对多元预见进行重新定位。总之，只有根据不同的 预见方式和结果，来确定并修正实际教学中的评 价，才能使课堂评价更具针对性和实效性。 参考文献： 1 McMillan, J. H. Classroom Assessment： Principles
31、and Practice for Effective Standards- Based Instruction(5th) M. Boston, MA： Allyn& Bacon,2011. 2 Peter， W. Aimsian.课堂评估 :理论与实践 M .上海 :华东师 范大学出版社， 2008. 3舒尔曼 .实践智慧 论教学、学习与学会教学 M.上海： 华东师范大学出版社， 2014. 4 王斌华 .发展性教师评价制度 M.上海：华东师范大学出 版社， 1999. 5 张光亮，蔡伟，童志斌 .高中语文教学质量目标设定与标准 监控研究 M.北京 :语文出版社， 2012. 6 Emberg
32、er, M. Helping Teachers Improve Classroom Assessments J . Principal Leadership, 2007 ( 7 ). 7 杨四耕 .创造自己的高效教学经验 M .上海 :华东师范大 学出版社， 2013. 8毛娆儿，邵万亮 .提高科学教学预见能力的途径 J.教学月 刊 （ 中学版）， 2012(6). 9 刘茂高 .预见的光芒照亮课堂 j .教师， 2009 (4). 10 刘徽 .教学机智和教学预 设矛盾吗 兼论剧本式教学计 划和愿景式教学设计 j .教育发展研究， 2007 (22). 11 Rubin,L. E. The
33、Future of Education： Per spectives on Tomorrow * s Schooling M. Boston ： Allyn and Bacon, 1975. 责任编辑：况琳 Classroom Teaching Evaluation Based on Predictable Capacity CAI Wei, YU Dan, YANG Danqin Abstract: Due to the lack of teachers* predictable capacity, there are a lot of problems in classroom teach
34、ing evaluation such as generalized evaluation objectives, partial appraisal content, indistinct evaluation criteria, simplified evaluation processes which lead to a blind, arbitrary, inefficient evaluation, etc. Therefore, it is necessary to strengthen the research and practice of the application of
35、 predictable capacity to classroom teaching evaluation. We believe that the high quality prediction should be based on reality and point to future. The core value of predictable capacity should be reflected in teachers* classroom teaching evaluation, which can promote teachers * predictable capacity
36、. The impacts of prediction on classroom evaluation are mainly reflected in the establishment of the goal and the content of the evaluation. To give full play to the core value of the predictable ability in classroom teaching evaluation, three points should be noticed： regarding the classroom evaluation as an experiment platform of teaching prediction, further enhancing the prediction by classroom evaluation, and improving classroom teaching evaluation through prediction. Key Words ： predictable capacity; classroom teaching; classroom evaluation