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1、， ， ， ( DOI:10.13966/ki.kfjyyj.2013.02.003 第 19 卷 第 2 期 2013 年 4 月 开放教育研究 Open Education Research VoL 19， No 2 Apr 2013 用户接受未来课堂的影响因素研究 许亚锋 1 陈卫东 2 叶 新东 1 王麒 3 （ 1 华东师范大学 教育信息技术学系，上海 200062； 2 苏州科技学院 传媒科学与技术系，江苏苏州 215009； 3 贵州师范大学 物理与电子科学学院 ，贵州贵阳 550001） 摘要 未来课堂研究已成为教育技术研究领域的一 个新热点 。 国内外研究者依据基本理念和定位
2、已经 构建了多个未来课堂环境 ，随之而来的一个问题是这些 环境能否被使用者所接受 ，而 关于未来课堂的用户接受 方面的研究还比较鲜见 ，更没有形成完善的用户接受 模型 。 本研究以技术接受模型 、 创新扩散理论和环境心理 学的相关研究为基础，并结合未来课堂的特性 ，探索影 响未来课堂用户接受的一 般性影响因素 。 经由在我们所 构建的未来课堂实验室进行学习的 91 位学生的问卷调查，并采用结构方程模型对概念模型进行验证 ，得 知外生 变量兼容性与自我效能感通过感知易用性影响感知有用性 ，感知参与性通过感知愉悦性和感知有 用性影响行为 意图，感知愉悦性和感知有用性是影响行为意图的直接变量 ，其
3、中以感知愉悦性的影响力最高 。 研究结果将有 助于指导并优化未来课堂的设计与实践 。 关键词 未来课堂； 用户接受； 影响因素 中图分类号 G434 文献标识码 A 文章编号 1007 2179( 2013) 02 0060 09 用户接受（ User Acceptance） 这一术语目前在信 息系统领域 、 电子 商务领域和软硬件测试领域都得 到了广泛的应用 。 （ Shin 2004； GaLLego et aL 2008； Youngberg et aL 2009） DiLLon 和 Morris（ 1997） 用户 接受在信息技术的 理论和模型中常被定义为 “用 户 主动地使用信息 技
4、术完成任务的意愿 ”。 这一定义 虽然是在研究信息 技术接受时提出 的，但 向我们揭 示了用户自发地完成某项任务的意愿是用户接受的 主要特征 。 在信息系统 研究领 域， Davis（ 1993） 认为 用户接受 是决定任何信息系统项目成败的关键要 素 。 GouLd 等人 （ 1991） 的研究也已证 明，缺 乏用户 接受是信息系统成功的重要障碍 。 Shin（ 2004） 在电 子商务领域的研究 揭 示，用 户接受与个体关于产品 的态度之间有强烈 的正相关 性，因 此用户接受通常 被用来分析影响消 费者关于产品态度的因素 ，并 据 此提出相应的改进策略 。 Loo 等人 （ 2009） 的
5、研究也 表明用户接受与使 用意图之间具有正相关性 ，而 使 用意图是实际使用的重要因素 。 以上研究均表明用 户接受对实际行为和行为效果具有重要影响 。 关于用户接受在未来课堂中的地 位，目 前虽没 有完整意义的研究，但 也已有一些学者在一些研究 成果中进行了 相关的论述 。 MiLiband（ 2009） 在学校 创新性设计中提出 未来课堂应该体现出漂亮 、 激发 灵感 、 可适应 、 可持续 、 兼容 、 新鲜 、 安全 、 灵活 、 信息 通讯技 术能动的 、 多用户 、 有趣 、 令人愉快 、 曲线 、 不 断成长 、 自然的特 征 。 张际平等人 （ 2010a） 认为未 来课堂的设
6、计应该 以学生为中 心，除 了需要满足多 种不同形式的知 识交 流，舒 适 、 方便 、 人性化等也是 应该考虑 的因素 。 陈卫东等人 （ 2010a） 认 为，未 来 课堂应定位于服 务与支持教学主体的自由与发展 ， 学习空间 （ 包括课堂 ） 的设计应能体现以人为本的 核心思想 。 可见，强 调用户接受是未来课堂的重要 收稿日期 2012 02 27 修回日期 2013 02 21 基金项目 本 文 系 教 育 部 人 文 社 会 科 学 研 究 2010 青 年 基 金 项 目 “基 于 未 来 课 堂 的 课 堂 互 动 研 究 ”课 题 ( 项 目 编 号 : 10YJC88001
7、5) 和江苏 省教育科 学 “十 二五 ”规划 2011 课题 “未来课堂环境下教与学的方式研究 ” D /2011 /01 /103) 以及华东 师范大 学 “985 工 程 ”“教师教育 创新 优势 学科 平台 建设 ”子 项目 “教师实践 创新的主阵地 未来 课堂 ”课题 研究 成 果之 一 。 作者简介 许亚锋，华东 师范大 学 教育信息技术 学系在读博士 ， 研究方向为新媒体新技术教育应用 ( Levipr 163 com) ; 陈卫 东， 副 教授 ， 在读 博士 ， 研究 方向为 信息技术教育应 用 ， 未来课堂 ; 叶新 东， 副教授 ， 在读博士 ， 研究方向为新媒体 、 新
8、技术教学 应用 ; 王麒 ， 副 教授 ， 研究 方向为 网络 教育应用 。 60 19 ； 许亚锋，陈卫东， 叶 新东，王 麒 . 用 户接受 未来课堂的影响因素研究 OER 2013， ( 2) 特性，也 是 未 来 课 堂 区 别 于 传 统 课 堂 的 关 键 特 征 之一 。 本文在综合比较分析用户接受相关理论及模型 的基础上，结合未来课堂的特点，尝试构建了一个用 户接受模型，并通过未来课堂实验室的实际验证 ，以 及在此基础上的优 化模 型，揭 示出影响用户接受未 来课堂的行为要素 。 这一研究将有助于指导并优化 未来课堂的设计与实践 。 一 、 研究界定 与文献综述 ( 一 ) 研
9、究界定 通过文献分析我们发 现，关 于未来课堂至少有 两种不 同的界定 。 第一种把未来课堂视作学习环 境，包括物理学习 环境 、 资源学习环境 、 技术学习环 境等 。 如陈德怀 等人 （ 1999） 在 启动学习革命 一 书中认为， “未来教室 = 无所不在的学习环境 + 电 子书包 + 随意教室 + 远距实验室 + 高互动教室 + 相 连教室 ” 第二种是指师生间双向互动的活动和学 习环境的综合，如陈卫东 等人 （ 2010b） 认为 “未来课 堂 是相对于传统和现代课堂 而言 的，在 相关的理论 和技术支持下，以 充分发挥课堂组成各要素 （ 人 、 技 术 、 资源 、 环境和方 法等
10、 ） 的作 用，实 施教与 学，以 促 进人 的 认 知 、 技 能 、 情 感 、 学 习 与 发 展 的 活 动 及 环境 。 ” 本文从构建模型的可操作性和结果的指导性出 发，将未来课堂理解为物理环境 、 技术环境和资源环 境的综合 。 其中物 理环境与技术环境之间 、 技术环 境和资源环境之间 均有交 叉，如 多屏空间既属于未 来课堂物理环境的 范 畴，也 是技术环境的构成要素 之一； 数字化学习 资源既是技术环境必不可少的一 部分，也是资源环境的核心组成 。 在研究时，我们根 据这些元素在未来课堂中的主要功能来进行划分 。 未来课堂的用户主要包含教师 、 学生 、 教学支持 者 。
11、由于研究条件 的限 制，我 们的未来课堂实验室 当前仅有三位教师和五位教学支持者参与了实地教 学，因此得出的数 据不具有统计性和一般 性，因 此， 本研究的未来课堂用户限定于学生 。 ( 二 ) 未来 课堂用 户接受 的 相关研究 综述 基于已有的文 献，我 们发现用户接受领域已经 产生 了 一 些 有 影 响 的 理 论 模 型， TayLor 和 Todd （ 1995） 在对 用户使用信息技术的决定因素作文献 综述时，将这些 理论模型分为两条主线 。 一条主线 从社会心理学的视 角展开研 究，称 作基于行为意向 的模型，模型的主 要任务是寻找行为意向的影响因 素，这条主 线包括理性行为理
12、论 （ TRA） 、 计划行为 理论（ TPB） 、 技术 接受和使用统一模型 （ UTAUT） 和 技术接受 模型 （ TAM） 等比较成熟的整合模型 。 其 中， Fishbein（ 1963） 与 Ajzen 提出了理性行为理 论， 是目前被公认为最有影响力的行为模型之一 。 理性 行为理论认为内部 信念决定态 度，态 度和主观规范 决定行为意向，而行为意向是决定行为的直接因素 。 这一理论被广泛用来在多个领域解释和预测人类的 行为， Sheppard 等人（ 1988） 对理性行为理论应用研 究的元分析表明，该 理论被研究者用来解释和预测 从 “吃一个苹 果 ”到 “投票选举总统候选人
13、 ”的各种 行为 。 另一条主线是从创新扩散的视角来研究用户接 受 。 创新扩散理论（ Innovation Diffusion Theory，简称 IDT） 是 Rogers（ 1995） 提出 的，认 为个人或是其他决 策单位决定某项创 新并不只是一时的行为 ，而 是经 过一连串活动与决策的模式 。 影响个人或是其他决 策单位形成与改变 创新态度的原 因，主 要是五个创 新特 性： 相 对 优 势 （ ReLative Advantage ） 、 兼 容 性 （ CompatibiLity ） 、 复 杂 性 （ CompLexity ） 、 可 试 用 性 （ TriaLabiLity）
14、 及可观察性（ ObservabiLity） 。 对于技术环境下的用户接受研 究，影 响最大的 是技术接受模型（ TAM） 。 该模型是 Davis 基于理性 行为 理论在 1989 年为了解释潜在的用户使用信息 技术的行为意向时 提出 的，认 为感知有用性和感知 易用性是用户使 用信息技术意向的两个决定因素 。 Venkatesh 和 Davis（ 2000） 把 TAM 扩展为 TAM 2，增 加了五个感知有 用性的决定因素 （ 主观规范 、 形象 、 工作相关 、 产出质量 、 结果示范 ） 和两个调节变量 （ 使用经验 、 自愿性 ） 。 之 后， Venkatesh（ 2000） 借
15、鉴 行为决策理论中的 “锚定 与调整 ”法 则，增 加了四个 锚定变量（ 计算机 自我效能感 、 计算机焦虑感 、 外部 控制 、 计算 机娱乐性 ） 作为系统使用初期感知易用 性的决定因素，两 个调整变量 （ 感知愉悦性 、 客观可 用性） 作为系统使用后期感知易用性的决定因素 。 在 TAM 2 和 “锚定 与调整 ”法则应用两个研究的基 础上， Venkatesh 和 BaLa（ 2008） 将上述两项研究的成 果结 合 在 一 起，提 出 了 TAM 3。 实 证 结 果 显 示， 61 19 ， 许亚锋，陈卫东， 叶 新东，王 麒 . 用 户接受 未来课堂的影响因素研究 OER 20
16、13， ( 2) TAM 3对感知有 用性 、 感知易用性和行为意向变异 量的解释 度分别 为： 52% 67% 、 43% 52% 、 40% 53% ，证明模型具有良好的解释度 。 当 前，我 们构造的未来课堂实验室的技术环境 由多屏空 间 、 移动学习终端 （ 平板电脑 、 电子书包 、 笔记本电 脑 ） 、 学习支持系统 、 泛在网络环境 、 无线 投影等共同构成 。 未来课堂的技术环境作为一个整 体虽然尚未见文献 对其用户接受进行研究 ，但 其中 多个环 境的用户接受已经有了不少相关研究 。 例 如， Liu 等人 （ 2010） 利用技术接受模型对影响移动 学习接受的因素进 行了研
17、 究，其 中就包括移动学习 终端 、 移动学习平 台 、 移动学习资源的用户接 受，结 果表明模型 可以解释大约 60 8% 的行为意图变异 量； Liaw（ 2008） 利用技术接受模型对 424 名学生使 用 BLackboard 学习平 台的行为意向及满意度 、 有效 性进行了 研 究； TreL （ 2011 ） 则利用技术接受模型 和建构主义学习理 论为基础构建了问 卷，并 通过探 索性因子分析法对交互式白板的影响因素进行了分 析，提取出来的 4 项内容 能解释 50% 的行为意向变 异量 。 可见，技术 接受模 型对未来课堂中多种信息 技术环境下的用户接受均具有良好的解释力 。 未
18、来课堂中的资源主要是数字化学习资 源，数 字资源依赖于学习支持系统 、 用户终端 、 多屏空间进 行显示，可视作技术环境下的组成元素，因此也可以 通过技术环境下的用户接受相关理论解释 。 未来课 堂的物理环境包括教室空间 、 桌椅组合 、 照明和温度 调节等，这些外在 的环境因素将会对学习者的学习 心理和状态直接或间接影响，因此，我们对于未来课 堂物理环境下的用户接受主要借鉴环境心理学的相 关成果 。 在环境心理学领 域，研 究者们很早就注意到满 意度在 用户对环境的行为 反应中的重要性 。 Fried 和 GLeicher（ 1961） 是开展环 境的用户满意度研究的 开拓者之一 。 他们
19、认为在住宅质量判断标准 中，居 民对居住的主观评价应该是比卫生设备或是住房的 结构更重要的因素 。 GonzaLez 等人（ 1997） 的研究也 表明，情感评价是用户满意最重要的因素 ，比较而言 环境的物 理维度仅起到很小的作用 。 然 而， Marans 和 Yan（ 1982） 对工作环境的满意问题展开的一次调 查显示，在所有预测因子中，最重要的是工作环境的 空间评价，其余依 次是照明品质 、 家具质量 、 是否有 62 噪音 、 私密性，这与 GonzaLez 等人的研究结果有较 大 的分歧 。 本文的研究对象是未来课堂内学生对信息技术 环境 、 资源环境和物理环境的接受程度 ，故本研
20、究以 技术接受模型 、 创新扩散理论和环境心理学的相关 研究为基础，并结合未来课堂的特性，来探索影响未 来课堂用户接受的一般性影响因素 。 二 、 研究 模型 基于上述讨论，本 研究综合考虑行为意图 （ Be- havioraL Intention，简 称 BI） 的决定因素及其外生变 量，提出了未来课堂的用户接受概念模型 ，如图 1 所 示 。 下面 对 模 型 中 的 决 定 因 素 和 外 生 变 量 进 行 解释 。 ( 一 ) 感知易用性 感 知 易 用 性 （ Perceived Ease of Use，简 称 PEOU） 是 TAM 的 两 个 核 心 变 量 之 一，参 照 D
21、avis （ 1989） 的定义，我们 把未来课堂环境下的感知易用 性界定为用户认 为使用未来课堂的学习支持系统 、 桌椅组合和技术设备需要付出努力的程度 。 在感知 易用性提出后的二 十多年 间，已 经有广泛的实证研 究证明其与行为意 图有显著的相关 性，无 论是直接 相关还是利用感知有用性作为中介的间接相关 。 学 生在未来 课堂使用过程中需要付出的努力程度越 小，则提高学习绩效的程度可能越大 。 据此，本研究 提出以下假设： H1： 感知易用性会正向影响行为意图 。 H2： 感知易用性会正向影响感知有用性 。 ( 二 ) 感知有用性 感知有 用性 （ Perceived UsefuLne
22、ss，简 称 PU） 是 指个体相信使用一个系统能够增强自己工作绩效的 程度 。 （ Davis 1989） PU 是 TAM 除感知有用性之外 的另一个核心变量，多 项研究证明了其对使用者的 行为意图具有较强的解释力 。 未来课堂环境下的学 习提高自身成绩 、 促进某方面能力或满足需求的程 度可能会影响到学 生的使用意 图，因 此本研究提出 假设 3： H3： 感知有用性会正向影响学生的使用意图 。 ( 三 ) 感知 愉悦 性 感知愉悦性（ Perceived Enjoyment，简 称 ENJ） 是 指用户使用特定的 系统所感知到的愉悦程度 ，这 种 19 ， 1 1 5 许亚锋，陈卫东，
23、 叶 新东，王 麒 . 用 户接受 未来课堂的影响因素研究 OER 2013， ( 2) 愉悦与 系统的性能无关 。 （ Venkatesh， 2000 ） 在网 络电视和虚拟现实 环境 中，感 知愉悦性已经被证明 对使 用 者 的 态 度 具 有 显 著 的 正 向 影 响 。 （ Shin， 2009） 在环境的情感评价研究 中， RusseLL 和 Pratt 提 出的情感评价模型包括两种基本情绪 ： 愉快和唤醒 。 这两种基本情绪在 模型中形成一个圆 环，愉 快和唤 醒分别是圆环上的 横轴和纵 轴，他 们相信环境的情 感评价 可以对应圆环上的一个位置 。 （ 转引 自： 徐 磊青等，
24、2002） 而未来课堂应该是令人感到愉悦的 也得到了众多研究者的认可，基于上述研究结果，本 研究提出假设 4： H4： 感知愉悦性会正向影响行为意图 。 ( 四 ) 自我效能感 参照 Compeau 和 Higgins（ 1995） 关于计算机自 我效能感（ Computer SeLf Efficacy） 的定 义，本 文将 未来课堂自我效能感（ Future CLassroom SeLf Effica- cy，简称 FSE） 定义 为： 用户相信自己有能力使用未 来课堂内的设备 和技术完成特定学习任务的程度 。 信息系统领域的研 究已表 明，计 算机自我效能感对 感知易用性具有显 著的正向影
25、 响，未 来课堂的技术 环境主要由信息技 术构 成，因 此该结论对未来课堂 自我效能感具有借鉴意义，本研究提出假设 5： H5： 未来课堂自我效能感会正向影响感 知 易 用性 。 ( 五 ) 兼容性 Moore 和 Benbasat（ 1991） 认为兼容性 （ Compati- biLity，简称 COM） 是指系统与使用者原有的价值观 念和经验的一致程 度，他 们的研究显示兼容性会影 响信息技术的 接 受， Rogers（ 1995） 的研究也表明兼 容性会直接或间接影响潜在用户的使用意愿 。 本研 究提出假设 6： H6： 兼容性会正向影响感知易用性 。 ( 六 ) 感知参与性 参照 S
26、midts 等人 （ 2001） 和 Hrastinski（ 2008） 关 于感知参与性的定 义，我 们认为未来课堂的感知参 与性（ Perceived Participation，简称 PAR） 是指用户认 为在未来课堂环境 下的教与学活动中参与活动 、 抒 发观念 和与 同伴交流的程度 。 之前的相关研究表 明，在 E Learning 环境 下，感 知参与性对用户的满 意度具有积极的正 向影 响，同 时也是系统成功实施 的关键因素之 一 。 （ ErLandsson 2001） KapLan 和 Ka- pLan（ 1982） 认为人们与环境的相 互作用要比环境的 内容更重要，并提出了
27、著名的喜爱度模型，认为人们 在环境中有强烈的理解和参与的愿望 。 环境喜爱是 由两个认知过程调和的： 理解和探索，这两个过程都 作用于喜爱度 。 据此，本研究提出以下假设： H7： 感知参与性会正向影响感知有用性 。 H8： 感知参与性会正向影响感知愉悦性 。 三 、 研究设 计 为了检验模型 的有效 性，本 研究设计了一个问 卷，根据问卷调查的结果验证模型的效果 ，问卷抽样 对象为上海某高校教育技术学专业大一和大二的学 生 。 这些学生在未来课堂实验室接受两个课时学习 后的一 周内接受问卷调查 。 受实验室空间条件限 制，学生共分四次进入未来课堂实验室学习 ，上课前 对实验室环境进行了熟悉
28、。 上课前针对实验室当前 所拥有的灵活桌椅 、 多屏空间 、 数字终端 、 泛在网络 、 录播系统 、 学习支持系统等条件设计了一堂课程 ，使 学生在上课过程中可以利用这些条件进行学习 。 正 式问卷发 放时间为 2011 年 11 月 28 日至 12 月 29 日，共发 放问卷 92 份，扣 除填写不完全的 1 份无效 问卷 后，有 效 问 卷 数 为 91 份，有 效 回 收 率 为 98 91% 。 样本结构方面，参与调查的学生年龄在 17 至 23 岁之间，男女数量分别是 36 人和 55 人 。 ( 一 ) 问 卷设 计 问卷是在以往文献中相关量表的基础 上，结 合 未来课堂的实际
29、特 征进行初步分析与修订 ，并 依据 信效度检测的结果修正后形成 。 变量采用里克特打 分法测量， 5 代表的程度从最低到最高， 代表非 常不同意， 代表非常同意 。 行为意图量表 、 使用者态度量表 、 感知易用性量 表 、 感知有用性量表修订于 Venkatesh 等人 （ 2003） 的量表； 感知参与性量表修订于 Hrastinski（ 2008） 的 量表； 感知愉悦性 、 结果展示性量表 、 任务相关性量 表和 自 我 效 能 感 量 表 修 订 于 Venkatesh 和 BaLa （ 2008） 的量表； 兼容性量表修订于 Moore 和 Benba- sat（ 1991） 的
30、量表 。 本研究通过自陈量表从研究对象收集数 据，这 些数据包含了研究 架构中的自变项与因变项 ，且 以 单一问卷向同一群 受测者收集而 得，因 此容易产生 同源偏差（ Same Source Bias） ，也就是共同方法变异 63 19 表一 内部一致性信度和收敛效度表 小共同方法偏差，问卷设计可采取受访信息隐匿法 、 s s s 0 719 0 905，均 大于 0 7，表 明具有较高的信度 。 根据 ForneLL 和 Larcker （ 1981 ） 建 议 的 操 作 程 表二 区别效度表 注 : 对角线上的 加粗 字体数值代表 AVE 的平方根 ， 非对角线数值 许亚锋，陈卫东，
31、叶 新东，王 麒 . 用 户接受 未来课堂的影响因素研究 OER 2013， ( 2) 图 1 未来课堂用户接受概念模型 （ Common Method Variance） 所导致的偏差 。 为了减 题项意义隐匿法 、 题项随机配置法 、 反项题设计法及 语意差异法等 设计方式 。 （ 杨台宁 等， 2011） 因此本 研究将问卷重新编排，采用匿名测评，并将研究目的 与变项名称隐匿，以减少填答者作答时的疑虑，再将 各题项随机编排，同时增加部分反向题，以减少受访 者一致性的动机及 降低题项的晕轮效 应，并 避免生 涩的术语或诱导性 的提问方 式，使 填答者能比较客 观地回答问题 。 ( 二 )
32、信度 、 效度检验 由于问卷中的测验均为主观态度类题 目，因 此 本文 信 度 的 测 量 通 过 计 算 内 部 一 致 性 系 数 Cron- bachaLpha 来确定 。 收敛效度是依照 ForneLL 和 Larcker（ 1981） 建议的 三个标准进行评 价： 所有的 标准 化因子载荷 要大于 0 7 且达到显著水准 ； 组 合信度（ composite reLiabiLity，简 称 CR） 应该大于 0 8； 平均提 炼方差 （ average variance extracted，简 称 AVE） 大于 0 5。 通过 PASW Statistics 18 0 计算 Cro
33、nbach aL- pha 值，然后对原始数据 进行标准化处 理，并 对标准 化数据进行因子分 析得出标准化因子载荷 ，之 后利 用 Amos 7 0 进行验证性因素分析，计算出组合信度 值和平均提炼方差 。 自我 效能感的 FSE2 和 FSE3 两项标准化因子 载荷分别是 0 693 和 0 699，感 知参与性的测量项 PAR3 和 PAR4 的 标 准 化 因 子 载 荷 是 0 625 和 0 670，感知易用性 的 PEOU1 项的标准化因子载荷是 0 684，均小 于建议标准 0 7，因 此将其删除 。 删除 后的结果如表一所示， Cronbach aLpha 值的 范围是 标准
34、 化因子载荷均大于 0 7，且 显著性测 试显示均 达到显著水准， CR 值和 AVE 值也大于建议 值，说 明 通过了收敛效度检验 。 64 序，区别效度的评价通过比较 AVE 的平方 根与相应 变量之间相关 系数的绝对值进行 。 如表二所 示，所 有变量的 AVE 平方根均大于其所在行与列的相关 系数的绝对值，表明具有良好的区别效度 。 代表 相关系 数 ( 三 ) 模 型适配 度评价 为了评价假设的路径分析模型图与搜集的数据 构念 指标变量 标准化 因子载荷 Cronbachs aLpha CR AVE 自我效能感 FSE1 776 761 846 584 FSE4 762 FSE5 7
35、40 FSE6 777 兼容性 COM1 818 748 858 667 COM2 790 COM3 842 感知愉悦性 ENJ1 801 719 843 642 ENJ2 840 ENJ3 760 感知参与性 PAR1 822 800 870 627 PAR2 811 PAR5 750 PAR6 782 感知易用性 PEOU2 810 721 843 642 PEOU3 806 PEOU4 788 感知有用性 PU1 777 726 845 647 PU2 881 PU3 748 行为意图 BI1 926 905 941 841 BI2 940 BI3 884 变量 FSE COM ENJ
36、PAR PEOU PU BI FSE 764 COM 756 817 ENJ 688 682 801 PAR 688 635 673 792 PEOU 638 528 512 521 801 PU 636 566 591 660 557 804 BI 750 713 677 712 625 689 917 19 由度比（ ! / df） 、 调整良 适性适配指标值 （ AGFI） 、 规 悦性和行为意 图的多元相关系数平方 （ R ） 分别为 表三 模型适配指标 ( 四 ) 路径分析和假设 验证 p p p p p p p p 0 0 0 许亚锋，陈卫东， 叶 新东，王 麒 . 用 户接受 未
37、来课堂的影响因素研究 OER 2013， ( 2) 是否适配，通过 Amos 7 0 计算出以下七个整体模型 适配度指标进行衡量： 卡方 显著性测验 （ p） 、 卡方自 2 准适配指数 （ NFI） 、 增值适配指 数 （ IFI） 、 比较适配 指数 CFI、 渐进残差均方和平方根 （ RMSEA） ，结 果 显示所有指标均达 到了建议水 平，说 明模型的适配 度良好，详见表三 。 路径 分析结果如图 2 所 示，八 个假设中的一个 被拒绝，其余七 个均得到了支持 。 感知易用性对行 为意 图 没 有 显 著 的 正 向 影 响 （ PEOU BI， = 0 165， 05） ，然 而感知
38、易用性对感知有用性具有 显著正向影响 （ PEOU PU， = 0 370， 05） ，因 此假设 1 被拒 绝，假 设 2 成 立； 同 时，感 知有用性 （ = 0 441， 05 ） 和感知愉悦性 （ = 0 444， 001） 也对行为意图 有显著正向影 响； 在感知易用性 的外因变量 中，自 我效能感 （ = 0 291， 05） 和 兼容性（ = 0 483， 001） 都对感知易用性具有 显著正向影响，从而支持假 设 5 与假设 6； 感知参与 性对感知有用性（ PAR PU， = 0 668， 001） 和 对感知愉悦 性 （ PAR ENJ， = 0 997， 001） 都
39、有显著正向影响，因此假设 7、 假设 8 成立 。 图 2 研究模型结果 结果还显示，感 知易用性 、 感知有用性 、 感知愉 2 0 508、 687、 524、 713。 根据假设模型图可知： “自我效能感 、 兼容性 ”两个外因变量可以联合解释 “感知 易 用 性 ”变 量 50 8% 的 变 异 量； “感 知 易 用 性 ”和 “感知参与性 ”可以联合解释 “感知有用性 ”变 量 68 7% 的变异量； “感知参与性 ”可以解释 “感知 愉悦性 ”52 4% 的变异量； “感知有 用性 ”“感知愉悦 性 ”两个变量可以联合解释 “行为意图 ”变量 79 3% 的变异量 。 四 、 结
40、论 ( 一 ) 讨论和 启示 本文意在通过实证研究探索未来课堂环境下影 响用户接受度的相 关因 素，为 此提出了由七个构念 和八个假设形成的概念模型 。 其中，在 TAM 中被广 泛证实的感知有用性决定行为意图这一假设在本研 究中再次得到支持，说 明未来课堂环境对学生的绩 效提高和任务完成是否有帮助是影响他们使用意图 的重要影响因素 。 另一个被证实的影响因素是感知 愉悦性，这意味着 之前研究者们所强调的未来课堂 要具备舒适和令人愉快的特点在本研究得到了实证 支持，这些 特点的确有助于提高学生的使用意愿 。 另外，感知愉悦性与感知有用性相比，其对行为意图 的影响更大（ 感知有用 性 = 0 4
41、41，感 知愉悦性 = 0 444） ，参考 Liu 等人（ 2010） 的研究，我们认为这可 能是由于学生使用 未来课堂的时间较短造成的 ，从 长远来看，感知有用性可能会有更大的影响 。 一个令人稍感意外的结果是感知易用性对行为 意图没有直接的正向影响，进一步的描述统计显示， 感知易用性的三 个测量项的均值都处于较低水平 ， 与之相对应的是感知有用性 、 感知愉悦性 、 行为意图 （ 特别是后 两个变量 ） 的测量项的均值都在较高水 平，这表明尽管学 生并不认为未来课堂实验室的软 硬件操作是非常简 便 的，但 仍有较为强烈的使用意 愿 。 一个合理的解 释 是，由 于接触未来课堂实验室 的时
42、间较短暂，学生对创设的舒适环境感到很愉悦 ， 加之方便的成果展 示和丰富的学习资 源，使 他们愿 意克服某些软硬件操作不便所带来的困难 。 感知易用性对感知有用性有正向影响的假设获 得了支持 。 信息加工理论将人的记忆分为工作记忆 和长时记忆，工作记忆容量有限，一次只能处理少量 信息，这意味着人 在某刻用于处理外界信息的认知 65 统计量 实测指标值 建议值（ 吴明隆， 2009） p 0 216 0 05 2 ! /df 1 078 1 0 3 0 AGFI 0 913 0 9 NFI 0 925 0 90 IFI 0 988 0 90 CFI 0 987 0 90 RMSEA 0 029
43、0 05 19 许亚锋，陈卫东， 叶 新东，王 麒 . 用 户接受 未来课堂的影响因素研究 OER 2013， ( 2) 资源是有限的，因此在系统使用时遇到的困难越小 ， 学生可用于学习任 务的认知资源就越 大，绩 效提高 的程度也就可能越高 。 在外生变量 上，本 研究证实自我效能感和兼容 性两个变量都对感 知有用性有正向影 响，特 别是兼 容性 的影响更显 著，这 与 Bradford 和 FLorin （ 2003 ） 的研究结果相 符 。 用户在评估新产品 时，会 由于创 新与原本的行为模 式或生活形态不一 致，而 产生对 于创新性的不确定 性和风 险，这 是使用者评估时的 关键影响因
44、素，也会影响用户是否会使用此产品 。 本研究还证实了感知参与性对感知有用性和感 知愉 悦 性 有 显 著 的 正 向 影 响 。 Robey 和 Farrow （ 1982） 认为，系统的 参与者通常会根据自身的需求 和愿望去改变系统 的属 性，因 此他们更容易相信系 统是重要的，这可 以解释感知参与性对感知有用性 的正向影响 。 马斯 洛把需求分成生理需求 、 安全需 求 、 社交需求 、 尊重 需求和自我实现需求五 类，说 明 每个人都 有与人交往的需求和渴望得到别人的尊 重 。 这两种需求都可以通过课堂中的交互与协作实 现，因此在未来课堂环境下的学习中参与程度越高 ， 学生的满意度通常也越高 。 总之，本研究依托已构建的未来课堂实验室 ，通 过实证研究探索影 响用户接受的关键因素 ，验 证结 果对我们 构建和改善未来课堂具有一定的指导价 值，它至少有以下启示： 1 未来课堂要构建