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1、小学课程与教学论第一讲小学课程与教学论概述l 本章学习建议您关注以下问题：l 第一节课程与教学论的内涵l 一、两个核心概念：课程与教学l （2）我国学者施良方也归纳出了6种典型的课程定义l 课程是教学科目。课程是有计划的教学活动。课程是预期的学习结果。课程是学习经验。课程是社会文化的再生产。课程是社会改造。l 美国课程专家古德莱德从课程实施的纵向层面提出课程可分为五个层次l 理想课程：正式课程：感知课程：运作课程体验课程：l 古德莱德的观点可以给我们两点启发：l 一是从理想课程到经验课程，这中间需要一系列的转化；二是检验课程实施的成效的唯一标准应该是学生实际得到了什么，也就是所谓的体验课程。l
2、 课程至少应包括有三个方面的含义：l 一是儿童的成长发展，不单是知识传授、能力训练的过程，同时也是情感、意志、价值观和品德的发展过程；l 二是课程必须是教育的总体计划，既包括每节课的课堂教学，还包括其他形式的教育；l 三是学习不是使儿童单纯被动地接受学科，而是要求儿童积极地参与活动。l “所谓课程：指在学校的教师指导下出现的学习者学习活动的总体。”l （二）教学的内涵至少包含有四层含义：l 一是教学是一种活动，活动是教学的根本属性；l 二是教师在教学活动中主要起引导作用；l 三是这种活动包含着教与学两个方面，并且是统一于一个过程；l 四是活动的对象是特定文化，离开特定的文化就无所谓教学。l 一
3、般来说，我们对教学的理解为：l 学校教育中教师引导学生，以特定文化为对象的教与学统一的活动。l 第二节小学课程与教学论的研究对象与任务l （一）小学课程与教学论的研究对象l 关于课程与教学论的研究对象大体上有三种认识：l 一是活动说：把课程与教学活动作为研究对象。l 二是规律说：把课程与教学的规律作为研究对象。l 三是问题说：把课程与教学活动的问题作为研究对象。l 要正确认识研究对象，首先要搞清现象、问题和规律这三者之间的关系。l 现象是事物的表面，是事物的外在表现，现象不能等同于问题。但现象里面蕴含问题。从现象提炼出问题最好的办法就是对现象追问“是什么”、“为什么”和“怎么样”l 问题就是我
4、们要解决的矛盾l 我们认为：课程与教学论的研究对象是课程与教学问题。l 小学课程与教学论的研究对象就是研究小学课程与教学问题。一般地说，科学研究大体上要回答三个问题：是什么、为什么、如何做。l 课程与教学论要研究的问题大体也是这三类问题。l “是什么”，属于事实问题。“为什么”，属于价值问题。“如何做”，属于技术问（二）小学课程与教学论的研究任务l 1、揭示规律：科学研究的一个重要目的就是要寻找和发现事物的规律，以指导人们的实践活动。l 2、确立价值：教育是价值引导与自我建构的统一，教育从来离不开价值观的引导。l 3、优化技术：小学课程如何编制？小学校本课程如何开发？小学教学目标如何编制？小学
5、教学评价如何操作？所有这些都是技术问题。第三节 课程与教学论的发展历程教学论作为一门学科诞生的标志是：捷克教育家：夸美纽斯1632年大教学论的出版。并由此形成了以“教”为中心的西方教学论传统。书中所提的班级授课制是教育史上的伟大创举，对普及教育和大面积提高教学效率具有重要意义第四节 法国：卢梭和瑞士：裴斯泰洛齐继承和发展了夸美纽斯的自然适应教学思想，对近代教学理论作出了重要贡献。l 卢梭作为18世纪著名的启蒙运动思想家，其在1762年出版的爱弥儿，他倡导自然主义教育，其教学理论是以发展儿童的独立精神、观察能力和灵敏性为基础的。他认为儿童应真正成为教育的主人，应当尊重儿童的需要、能力和兴趣。l
6、继卢梭之后的瑞士教育家裴斯泰洛齐长期坚持教育实验，提倡直观教学，强调教学必须在严格的顺序中进行，指出了为教学而研究儿童心理的必要性，成为教学“心理学化”的先驱。德国：著名教育学家赫尔巴特1806年普通教育学的问世，标志教育科学的诞生。在教育史上第一次建立了以心理学为基础的教学理论，并第一次把教学论作为教育学的相对独立的组成部分。明确提出了教育性教学的概念。创立了教学过程的明了、联想、系统、方法四阶段论。戚勒加以发展，成为分析、综合、联合、系统、方法等五个阶段。戚勒的学生赖因又把这五个阶段称为预备、提示、联系、总结、应用，成为传统教学的一个重要模式，被称为“五段教学法”。l 第斯多惠主张采取“发
7、展的”教学方法，而不主张采取“传授的”教学方法，l “不好的教师是转述真理，好的教师是叫学生去发现真理”。l 英国著名教育家斯宾塞的教学论思想以实证主义和心理学为理论基础，是在批判旧教学论基础上产生的。确立了功利主义的实科教学课程体系。主张教学应适应儿童心智发展的顺序，从简单到复杂；应从具体到抽象、从现象到理论、从实验到推理；应相信学生，启发学生独立学习。l 传统教学论是指19世纪中期以来流行于世界各地的赫尔巴特的教学理论。赫尔巴特的教学主张可归结为教师中心、书本中心和课堂中心。l 现代教学论是以美国的杜威为代表。“教育即生活”、“学校即社会”、“教育即经验的不断改造”三大教育哲学命题。其理论
8、特点可概括为“儿童中心、经验中心、活动中心”l 、教学论发展进入一个多元化的时代l 斯金纳的程序教学理论，布鲁纳的结构主义教学理论，布卢姆的掌握学习理论，罗杰斯的非指导性教学理论，赞科夫的发展性教学理论，巴班斯基的教学最优化理论，阿莫纳什维利等人的合作教育学，德国瓦根舍因的范例教学理论l 1918年，博比特的课程问世，这是第一本专门论述课程的书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。真正将课程开发科学化运动发展至顶峰，从而奠定了现代课程理论基础的是泰勒，出版课程与教学的基本原理。l 他把课程编制过程分为：l 教学目标的确定、学习经验的选择、课程内容的组织和教学结果的评价四个环节，被称为“目标模式”
9、。泰勒的课程理论，泰勒被美誉为“当代教育评价之父”、“现代课程理论之父”。l 他在1949年出版的课程与教学的基本原理被誉为“现代课程理论的圣经”。泰勒原理”的基本内容：“确定教育目标”、“选择教育经验”、“组织教育经验”、“评价教育计划”泰勒原理的意义l 首先，它提供了一个课程研究的范式，泰勒本人也因此获得现代课程理论之父的美誉。l 其次，将评价引入了课程编制过程l 第三，建立了课程编制的目标模式。另外，也有许多人对目标模式提出了置疑和批评，认为现实中的课程操作远远复杂于泰勒的直线式课程编制等问题。第二讲：小学课程与教学目标三、 小学课程与教学目标的功能（一） 定向功能（二）激励功能（三）测
10、度功能（四）聚合功能舒伯特课程与教学目标的形式取向l （一）小学课程目标确立的基本程序l 1、收集资料以确定基本的价值l 2、确定教育方针l 3、确定教育目的l 4、确定培养目标l 5、确认课程领域l 6、确定课程目标l 7、确定教学目标（二）小学教学目标确立的一般性步骤1、目标分解2、任务分析3、起点确定4、目标表述l 我国传统课程与教学目标存在的主要问题：l 1、过分重视学科知识方面的目标，忽视学生的需要；l 2、过分重视学科知识的单一功能，未能体现出学科发展的整体目标。l 3、过于重视未来生活的需要，而忽视了学生的现实社会生活l 4、过于注重了“教程”而忽视了“学程”（二）国家课程标准中
11、对课程与教学目标的分类l 1、结果性目标2体验性目标3、表现性目标（三） 小学教学目标表述（四） 行为目标表述的基本要素l 行为目标表达形式，一般包含四个要素：行为主体(audience)、行为动词(behavior)、行为条件(condition)、和表现程度(degree)。简称ABCD形式。l 1、“通过学习昆虫的形态特点后，学生能以90%的准确度，从书上的图中辨认出哪些是昆虫。”l 行为主体：“学生”，l 行为动词：“辨认昆虫”，l 行为条件：“在本课课本的图中”，l 表现程度：“达到90%的准确度”。2、“小学一年级上学期的学生，能在5分钟内完成10道数学加减法，准确率达95%。”l
12、 行为主体：“学生”，l 行为动词：完成10道数学加减法l 行为条件：能在5分钟内l 表现程度：准确率达95%l （2）生成性目标的表述方法l 要少用规定性字眼，如“学会”、“掌握”、“记住”、“说出”等，而用“引导”、“激发”、“启发”一类的字眼。l 让教师在实施课程的过程中处于一种反思、观察、审视的状态，而不是检验目标与结果的一致性。l （3）表现性目标的表述方法l 表现性目标主要是描述学生在教学过程中作业的情境、将要处理的问题、将要从事的活动任务等。例如，l 以“商鞅变法的失败与成功”为题，组织讨论会。（历史课程标准）l 收集民族友好交往的历史小故事，编写一期板报。（历史课程标准）l 制
13、定简单的英语学习计划。（英语课程标准）l 搜集有关资料，讨论我国某一地区改革开发以来的发展成就。（地理课程标准）l 观察周围环境中动物的行为。（生物课程标准）第四节教育目标分类理论（自学）二、加涅的学习结果分类理论 三、奥苏伯尔的学习分类l 美国心理学家奥苏伯尔的学习分类是在20世纪60年代提出来的，在教育心理学认知观点中作了系统阐述。l 根据学习者是否要理解学习的材料，学习被划分为有意义学习与机械学习；根据学习材料的意义是由学习者发现的还是他人告知的，学习可以划分为接受学习与发现学习。第三讲小学课程与教学内容一、小学课程与教学内容概述l （一）小学课程与教学内容的含义及特点l 1、小学课程与
14、教学内容的含义l 小学课程与教学内容是指小学各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式，它是在一定教育价值观及相应的课程与教学目标指导下，对学科知识、社会生活经验或学习者经验中对有关知识经验的概念、原理、技能、方法、价值观等的选择和组织而构成的体系。l 三个维度的构成要素：学科知识、社会生活经验、活动。l 2、小学课程与教学内容的特点l （1）基础性（2）先进性（3）整合性l （四）小学课程与教学内容组织的原则p45l 1、协调逻辑顺序与心理顺序的编排思想l 逻辑顺序指的是根据学科本身的系统及其内在的联系组织课程与教学内容，强调学科本身的逻辑顺序。l 心理顺序指的是以适合儿童心
15、理特点的方式组织课程与教学内容，强调根据儿童发展特点以及儿童的兴趣、需要和能力组织课程。l 知识的逻辑顺序和心理顺序应相互协调，相互统一,不可倾斜一方，也不可偏废一方。幻灯片15l 2、结合纵向组织与横向组织的编排方法l 3、形成直线前进与螺旋上升的编排体系l 直线式就是把一门学科课程的内容线性排列，组织成一条在逻辑上前后直接联系的直线，前后的内容基本上不重复。l 螺旋式则要在不同阶段上根据课程目标使课程与教学内容不同程度、不同层次地重复出现。l （五）小学教育课程与教学的基本内容l 1、关于自然和人类社会的基本知识和某些直接经验的内容l 发展心理学认为，学生具有认识自然、社会以及了解自己的需
16、要，因而中小学教育的基本内容应该包括自然、社会和人三类基础知识。二、我国原有的基础教育课程与教学内容的特点l 1、课程内容偏多：课程门类多学习内容多作业多考试多2、内容偏难：难度过大，内容过深，要求过高3内容繁多、重复。（4）内容偏、旧l （一）加强与学生生活、现代社会和科技发展的联系l （二）关注学生的学习兴趣和经验（三）精选终身学习必备的基础知识和技能l 终身教育具有以下三个特点：l 1、整体性，持续性，全面性l 学会认知、学会做事、学会合作、学会生存，是终身教育、终身学习的四大支柱，已成为国际教育界的共识。l 数学课程内容的选择应以课程目标为主要依据。l “小学数学课程目标”专题中阐述的
17、教学大纲和课程标准中规定的课程目标：l 新的课程标准中强调让学生“体会数学与自然及人类社会的密切联系”，“初步学会运用数学的思维方式去观察、分析现实社会，去解决日常生活中和其他学科学习中的问题”。l 在选择课程内容时，就应当为学生提供机会去体会、观察和分析现实中的问题和数学与人类社会的联系，选择密切联系学生生活实际和现实社会的内容。第四讲小学课程类型与结构我们学过哪些课程类型？他们有什么优缺点？一：小学几种主要的课程类型l （一）学科课程与活动课程l 1、学科课程（分科课程）：l 特点：（1）各学科课程是从相应的科学体系中精选出来的，有明确的研究对象，彼此界限清楚，自成一体。l （2）重视教材
18、的逻辑组织l （3）各学科依据育人的不同要求设置，按一定的顺序予以排列。l 2、活动课程代表：杜威l 特点：（1）以儿童的“活动”或“经验”作为课程的中心，课程内容局限于儿童的日常生活经验，采取作用的形式，分单元进行活动。l （2）重视儿童的兴趣和需要l （3）重视教材的心理组织l （二）分科课程与综合课程l 1、综合课程l 综合课程是为了克服学科课程的封闭性和活动课程的随意性而综合有并联的几门学科，成为跨越更多更广泛的共同领域的课程。l 根据综合课程的综合程度及其发展轨迹，可分以下几种：l 一是相关课程。就是在保留原来学科的独立性基础上，寻找两个或多个学科之间的共同点，使这些学科的教学顺序能
19、够相互照应、相互联系、穿插进行。幻灯片6l 二是融合课程。也称合科课程，就是把部分的科目统合兼并于范围较广的新科目，选择对于学生有意义的论题或概括的问题进行学习。l 三是广域课程。就是合并数门相邻学科的教学内容而形成的综合性课程。l 四是核心课程。这种课程是围绕一些重大的社会问题组织教学内容，社会问题就象包裹在教学内容里的果核一样，又被称为问题中心课程。l 前三种课程都是在学科领域的基础上进行的知识综合的课程形式，它们打破了原有的学科界限，是旧的学科课程的改进和扩展；l 而核心课程则是以解决实际问题的逻辑顺序为主线来组织教学内容综合课程有着分科课程无法替代的原因。一是它反映了当今时代科学技术发
20、展的综合化趋势；二是它符合儿童认知特点；三是有助于培养学生综合解决问题的能力。（三）国家课程、地方课程、校本课程l 1、国家课程：l 是指根据公民基本素质发展的一般要求，由国家教育主管部门设计的课程。l 2、地方课程：l 又称地方本位课程或地方取向课程l 3、校本课程：l 又称学校本位课程或学校自编课程。（四）必修课程和选修课程l 必修课程：是由国家、地方或学校规定学生必须学习的课程。其主导价值在于培养和发展学生的共性l 选修课程：是指根据学生的兴趣、爱好及需要，有选择自由而非必须学习的课程。其主导价值在于满足学生的兴趣、爱好，培养和发展学生的个性。（五）显性课程和隐性课程。l 1、显性课程亦
21、称“正式课程”、“公开课程”、“官方课程”，是指为实现一定的教育目标而正式列入学校教学计划的各门学科以及有目的、有组织的课外活动。它按照编制的课表实施，是教材编辑、学校施教、学生学习和考核的依据之一。2、隐性课程l 又称“非正式课程”、“潜在课程”、“隐蔽课程”，与显性课程相对，是指学校通过教育环境（物质的、文化的和社会关系结构的），有意或无意地传递给学生的非公开性的教育影响l （六）学科中心课程、学生中心课程、社会中心课程l 1、学科中心课程：l 代表人物是美国心理学家布鲁纳。它是一种以学科的基本结构为中心来编订学校课程的理论。l 基本观点：在课程设计上，侧重以人类所积累的文化知识中最具有学
22、术性的理论知识为标准。特别重视学科知识的逻辑顺序和结构。l 2、学生中心课程l 代表美国儿童中心论者杜威、人本主义心理学家罗杰斯等。l 杜威认为儿童的兴趣和经验是组织课程的出发点，课程应以儿童的活动为中心，而不是以学科、教材为中心，要求以儿童的活动代替分科课程的教学，以儿童活动的直接经验而不是学科知识的间接经验作为课程内容。罗杰斯则认为学生的主体性“自我”具有至高无上的地位，教育是学生主体性“自我”介入获得个人意义的过程。l 3、社会中心课程l 代表人物是美国学者布莱梅尔德和巴西学者费莱雷。它是一种围绕重大社会问题来组织课程内容的理论。l 它批判学生中心课程论夸大了学生个人的自由，主张把课程的
23、重点放在现实社会问题、社会改造和社会活动计划及学生关心的社会问题上。l 它还主张以解决实际的社会问题的逻辑而不是学科知识的逻辑为主线来组织课程，使课程与社会生活联系起来，增强学生适应社会生活的能力。三、小学课程结构的内涵、组织、性质及呈现方式（三）小学课程结构的呈现形式l 主要有两种呈现形式:1、体系结构2、科目结构（三） 小学课程结构的影响因素1、课程理论发展2、国家意志与时代思潮3、 小学生的特征与要求4、 我国基础教育的课程结构存在的主要问题l 课程类型单一l 课程结构失衡l 强调国家对课程的统一性、计划性l 课程结构偏重内容本位（二）我国基础教育新课程结构的总体特征l 1、均衡设置课程
24、2、增强课程的选择性3、设置综合课程l 四、我国基础教育新课程结构的主要内容l 1、整体设置九年一贯的义务教育课程。2、小学阶段以综合课程为主3、初中阶段设置分科与综合相结合的课程4、高中以分科课程为主5、从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程6、农村中学试行“绿色证书”教育l （四）课程标准与教学大纲l 所谓教学大纲，是国家对于各课程教学进行规范的纲领性文件，其主要任务是对教学工作地开展予以指导。l 课程标准与教学大纲的区别l 1在对教学内容的要求方面，课程标准是“最低要求”，是下限，可以超越标准；而教学大纲是“最高要求”，是上限，不能超越大纲。l 2在对教学目标的确立方面，教学大纲关注
25、的是学生在知识和技能方面的要求，而新的课程标准提出了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的课程目标。l 3在对教学管理方面：课程标准关心的是课程目标、课程改革的基本理念和课程设计思路；而教学大纲规定了教学重点、难点、时间分配等具体内容。l 4在对教材的编写要求方面：课程标准精选学生终身发展必备的基础知识和基本技能，强调教科书与学生生活以及社会、科技发展的联系；而教学大纲过分强调学科自身的系统性、逻辑性。l 5在对教学方式的要求方面：课程标准强调转变教学方式和学习方式，注重学习的过程与方法；而教学大纲关注的是教师的教和学生学习的结果l 以往教学大纲更多地强调教师的教，而课程标准着眼于
26、学生的学，强调学生学习的过程与方法。以往更多关注的是学习的结果，而忽略了学生是通过什么样的学习方式和策略来学习的，死记硬背、题海训练得到的高分，掩盖了学生在学习方式上存在的问题，所以关注学生学习的过程与方式是引导学生学会学习的关键。l 6在对教学的评价方面：课程标准提倡评价主体的多元化、评价方式的多样化，强调过程评价和评价的教育发展功能；而教学大纲关注的是学生对知识和技能的掌握程度，重视终结性评价和评价的筛选评判功能。l 7.在对教学的影响方面：教学大纲对教材编写、教师教学和学业评价的影响是直接的、严格控制的、硬性的；而课程标准对教材编写、教师教学和学业评价的影响是间接的、指导性的、弹性的。l
27、 （七）国家新课程标准的意义l 具体来说，国家课程标准的意义体现在以下几个方面：l 1、在国家层面上，它标志着公民素养有了明确的质量标准。l 2、在学校教育层面上，它标志着素质教育的落实有了根本依托。l 3、在教材层面上，它标志着教科书走向多元化有了可能。l 4、在教学层面上，它标志着教师专业自主权的确立有了保障。第五讲小学课程实施与教学过程我们认为：课程实施是将规划的课程付诸实际教学行动的实践历程。3、小学课程实施l 是将课程方案付诸教学行动的实践的过程。小学课程实施不单是教学，教学只是课程实施的一种方式。l 课程实施方式应包括教学和变革。课程实施不仅仅是教学，教学也仅是课程实施方法之一。l
28、 4、与课程实施相关的几个概念P74l 课程编制、课程设计、课程采用、课程开发5、研究小学课程实施的意义l 1）利于及时发现课程方案在实施中的问题，及时调整课程方案。l 2）检验课程方案本身好坏，利于设计新的课程方案。l 3）检验教师的素质，促进教师的专业发展。l 4）解释学生的学习结果。(二)小学课程实施的取向1、忠实取向2、相互调适取向3、课程创生取向小学课程实施的层次与水平线性水平忠实阶段相互适应相互适应阶段情景创造课程创生阶段（三）影响小学课程实施的因素p78l 1、课程本身的因素l 地方、学校与教师对改革的需要、实施者对改革的清晰程度、改革本身的复杂性、改革方案的质量和实用性l 2、
29、学校内部的因素、校长、教师l 3、学校外部的因素l 家长、地方教育行政部门、社会团体l （五）小学课程实施的基本模式p82l 1、研究-开发-推广模式2、兰德变革模式3、变革阻力消除模式4、组织发展模式l 5、情境模式l （六）小学课程实施策略1从上至下的策略2从下至上的策略3从中间至上的策略总结：自主学习是就学习过程的内在品质而言的，它相对的是被动学习、机械学习和他主的学习；l 合作学习相对的是个体的学习、独自的学习，是一种学习的组织形式；l 探究学习是就学生获取知识的过程而言的，它相对的是接受学习。l 接受学习是必要的，有价值的。它完全可以是自主学习，但容易导致学生学习的被动与依赖，学习的
30、盲目与机械，而不利于学生的发展，这是需要我们予以警觉的。l 高品质的合作学习与探究学习一定是自主学习。并不是所有的学习领域与学习主题都要通过合作学习与探究学习。l 二、小学教学过程l （一）小学教学过程与课程实施1、课程计划在学校中要通过教学活动来完成2、课程与教学的改革都要通过教学来实现l （二）小学教学过程的内涵l 一般指：小学教学过程是指小学教学的实施过程。l 总结：l 1、小学教学过程是一种特殊的认知过程l 认识对象特殊、认识条件特殊、认识任务特殊l 2、小学教学过程是一种特殊的交往实践活动l 交往实践主体的特殊性、交往实践目的的特殊性、交往实践环境的特殊性、交往实践的方式方法的特殊性
31、l 小学教学过程：学生在教师的指导下，对人类已有知识经验的认识活动和改造主观世界、形成和谐发展个性的交往实践活动的统一过程。l （三）小学教学过程的基本规律l 1、小学教学认识过程简约性的规律l 2、小学教学与学生的发展相互制约与促进的规律l 3、小学教与学相互作用与影响的规律l 4、小学教学具有教育性的规律l （四）小学教学过程要处理好的基本关系l 1、教师与学生积极互动、共同发展的关系l 2、传授知识与培养能力的关系l 3、面向全体与关注个体差异的关系第六讲小学校本课程开发一、校本课程开发概述（一）校本课程开发的涵义与特征1、校本课程的由来与含义由来：校本课程的含义：校本课程就是学校自行规
32、划、自行设计的个性化课程。一是使国家和地方课程校本化、个性化。二是学校设计开发新的课程。校本课程开发有广义和狭义之分广义的校本课程开发：是指以校为本、基于学校的实际状况、为了学校的整体发展，学校自主展开的课程开发活动，它是对学校课程的整体改造，能够体现学校的价值追求和教育理想。狭义的校本课程开发：则特指对国家基础教育课程计划给学校预留出来的10%25%的课程的开发。4、小学校本课程开发的特征P108（1）学校本位立足学校：它关注的不是宏观层面的一般问题，而是学校管理者及教师们日常遇到和亟待解决的实践问题，它是以改进学校实践、解决学校所面临的问题为指向。服务学校：服从的是学校的利益，为学校整体办
33、学水平的提高，为教师的专业发展服务，必须满足本校学生的兴趣需要，适应本校学生的个性特点。属于学校：学校拥有课程开发的管理权，对一些文件及相关材料的解释以及相关劳动成果的产权。（2）民主开放3）自主自愿（4）持续动态二、 小学校本课程开发的基本原理环境分析（需求评估）课程目标设置课程组织课程实施课程评价1、环境分析（需求评估）开发者必须进行学校内部与外部环境分析在实际操作中，人们通常将环境分析简化为“需求评估”。需求评估是整个开发活动的前提和基础，学校要通过问卷、访谈、观察等多种形式，调查和分析学生的发展需要，明晰学校的育人目标以及学校与社区的课程资源等，并且在校本课程实施过程中，还要进行阶段性
34、的调查，以不断改进和调整课程设置。2、课程目标设置在分析与研究需求评估的基础上，通过学校课程审议委员会的审议,确定校本课程的总体目标,确定校本课程的大致结构。在确定课程目标时，校本课程开发者必须认真、全面地考虑特定的学生群体在未来社会中的社会角色和发展方向，并明确回答一个问题：这一特定的学生群体究竟需要哪种课程？只有对这个问题做出圆满回答后，才能开始确定课程目标。目标是有层次的，通常依次分解。校本课程开发者对有关社会、学生和知识的信息掌握得越全面，教学目标就越全面、越恰当、越细化。3、课程组织与实施课程组织就是选择和确定校本课程的构成要素、课程内容及其呈现方式。课程实施包括校本课程的课程试验、
35、传播、采纳和推广的过程以及教与学的过程。第七讲小学教学设计一、教学设计的内涵及其特点国内教学设计是指“对整个教学系统的规划，是教师教学准备工作的组成部分，是在分析学习者的特点、教学目标、学习内容、学习条件以及教学系统组成部分特点的基础上统筹全局，提出教学具体方案，包括一节课进行过程中的教学结构、教学方式、教学方法、知识来源、板书设计等。”教学设计是以获得优化的教学效果为目的，以学习理论、教学理论和传播理论为理论基础，运用系统方法分析教学问题、确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和修改方案的过程。教学设计就是为了达到一定的教学目的，对教什么（课程、内容等）和怎么教
36、（组织、方法、传媒的使用等）进行设计。教学设计与教案有何的区别？教案应当是课堂教学思路的提纲性方案。教案中必须有：课题名称、教学目标、教学重点、教学难点、板书设计、主要教学方法、教学工具、各阶段时间分配、教学过程（五个环节）、教师活动、学生活动、各阶段设计意图、课后评价与反思等内容。教案（一节课)的教学目标：要注意关注的三个方面：知识与技能；过程与方法；情感态度与价值观教学目标要融入到每一节课中去，要具有可实施性、可检测性、唯一性。检测一节课教学目标唯一性的方法：本节课教学目标，如果放在上一节课的教案中，或者放在本节课的教案中，或者是放在一学期、一学年的教案中，或者是放在了其他学科的教案中都适
37、用，就说明了此教学目标不具有唯一性！就是不可取的教学目标。评价一节课的好与坏，主要是看课前设置的教学目标是否能实现？其次，才是看其他项目是否达标？切忌在设计教学目标时，缺少“知识、技能、情感”中的任何一项！知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观要很好地分散、贯彻到每一节课的教学目标（知识、技能、情感）中去。如：许多的活动课、体验课、讨论课等等，很容易缺少“知识”项，甚至缺少“知识”和“技能”两项，只有“情感”一项。教案（一节课)的教学重点与难点教学重点是指本节课主要讲授的内容是什么。教学难点：应该是学生在本节课中的难以理解和接受的地方。设置每一节课的教学难点要根据教学的环境、学生的认知能力、
38、理解能力、接受能力精心设计。一般理解：所谓教学设计就是在教案的基础之上，加了一些学情分析、教学环境分析、设计的教学思想理念、课后说课、反思等栏目。教学设计是讲完课之后的东西，是为了给别人看的！不是平日课前的、只是为了提醒自己讲课的、提纲携领的思路方案。即：课时计划，或叫做“教案”。设计教案目的是在上课时，给自己看的。但是，对于同行教师进行教学交流、讨论研究的教案；对于教学领导检查教学要看的教案，对于教学设计大赛和评比的教案，对于选入教学设计案例的教案，一定要注意区别对待。（一）教学设计的基本程序（二）教学设计的基本内容和方法1、前期的准备p160（1）教学背景分析;（2）教学任务分析;（3）学
39、习者分析2、教学内容设计教学内容设计是教学设计的主体部分，也是最关键的环节，其质量的高低直接影响到教学活动的成败和效果教学设计中常常针对不同类型的知识特点进行有针对性的设计，一般可分为以下几类：（1）陈述性知识及其教学设计陈述性知识是可以用言语表达的知识，是用来回答“是什么”问题的知识。设计的重点放在如何帮助学生有效地理解、掌握这类知识上，注重学生对其符号或词语意义的获得。（2）程序性知识及其教学设计程序性知识是关于方法和应用的知识，是用来回答“怎么办”的知识。如：语文中的句子规则，数学、科学中大部分知识，体育中的动作技能等均属于这方面的知识。主要就是帮助学生形成运用概念、规则和原理解决问题的
40、能力。程序性知识教学要有充分的练习设计，通过变式练习使原理转化为支配行为的规则。在设计概念练习时，应注意充分应用正反例。规则的学习掌握也应配一些练习，及时引导学生将新学习的规则应用于问题解决的情境中，做到一遇到适当的条件，便能立即做出反应。（3）策略性知识及其教学设计策略性知识是关于个人自身的认知活动和个体调控自己认识活动的知识，也是用来回答“怎么办”的知识。这类知识没有专门和具体的学科内容，渗透在各科学习过程之中，它教会学生如何学习，在培养创新人才的教育中占有更为重要的地位。策略性知识需要解决三个方面的难题：课程问题；教师问题；学生问题。搞好策略性知识的教学设计，教师必须首先学习和掌握有关学
41、习策略、认知策略等方面的知识，加强策略教学的训练，同时注意挖掘课程中的策略性知识内容，并在此基础上依据策略性知识的特点和学生学习的特点进而开展针对性的教学设计。5、教学评价设计教学设计的评价是教学设计的后期阶段，其主要任务是对设计的方案或产品进行评价，即是对教学设计成果的评价。教学设计成果的形成性评价是教学设计成果评价的核心内容，而教学设计的形成性评价是以成果到达目标或需要的程度为评价核心的。在评价过程中，如果发现找出来的方案或开发的产品不能令人满意，则需要进行必要的修改，甚至进行新搜索、新开发。叙述式：课题名称设计者（姓名、通讯地址）一、概述说明学科（数学、语言艺术等）和年级（中学、小学、学
42、前等）简要描述课题来源和所需课时概述学习内容概述这节课的价值以及学习内容的重要性二、教学目标分析个整体从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度对该课题预计要达到的教学目标做出一描述。三、学习者特征分析说明学习者在知识与技能、过程与方法、情感态度等三个方面的学习准备（学习起点），以及学生的学习风格。要注意结合特定的情境，切忌空泛。说明教师是以何种方式进行学习者特征分析，比如说是通过平时的观察、了解；或是通过预测题目的编制使用等。四、教学策略选择与设计说明本课题设计的基本理念、主要采用的教学与活动策略，以及这些策略实施过程中的关键问题。五、教学资源与工具设计教学资源与工具包括两个方面：一
43、是为支持教师教的资源；二是支持学生学习的资源和工具，包括学习的环境、多媒体教学资源、特定的参考资料、参考网址、认知工具以及其他需要特别说明的传统媒体。如果是其他专题性学习、研究性学习方面的课程，可能还需要描述需要的人力支持及可获得情况。六、教学过程这一部分是该教学设计方案的关键所在。在这一部分，要说明教学的环节及所需的资源支持、具体的活动及其设计意图以及那些需要特别说明的教师引导语。最后，画出教学过程流程图。同时，流程图中需要清楚标注每一个阶段的教学目标、媒体和相应的评价方式。七、教学评价设计创建量规，向学生展示他们将被如何评价（来自教师和小组其他成员的评价）。另外，可以创建一个自我评价表，这
44、样学生可以用它对自己的学习进行评价。八、帮助和总结说明教师以何种方式向学生提供帮助和指导，可以针对不同的学习阶段设计相应的不同帮助和指导，针对不同的学生提出不同水平的要求，给予不同的帮助。在学习结束后，对学生的学习做出简要总结。可以布置一些思考或练习题以强化学习效果，也可以提出一些问题或补充的链接鼓励学生超越这门课，把思路拓展到其他领域。三、教学设计的基本模式（一）行为主义的教学设计模式基本观点：行为主义心理学流派的共同特点是从行为的角度观照人的心理，试图找到人的行为的本质及其变化规律，以有效地控制行为。行为主义的教学设计模式就是基于行为控制而设计教学的，其根本宗旨也在于完善人的行为。代表：斯
45、金纳的程序教学模式斯金纳是新行为主义心理学派的代表人物，他的程序教学是以操作性条件反射和强化原理作为理论基础的。程序教学的过程是：将教学内容分成一个个小的内容单元或项目，按一定逻辑排列好，并事先做出解释，然后依次呈现给学生，供他们学习。每一个小的单元或项目学完后，呈现一些测验题，测验学生的学习效果，每个问题都要有正确答案。当学生回答问题后，通过出示正确答案，使他们确认自己反应的正误，反应正确后，再进入下一阶段的学习；如果反应出现错误，则要返回到先前学过的内容，重新进行学习。程序教学设计的评价：积极意义：促进了学习理论的科学化，加速了心理学与教育学的有机结合，而且推动了教学手段的科学化和现代化；
46、能保证使学习者在学习中得到及时反馈，并在每一小步上得到强化，较好地适应了个别差异性和多样化的个体需求。局限性：从教学形式上看，程序教学是在没有任何社会联系的情况下进行的；从教学内容上看，程序教学中往往只能提供那种不要求解决问题的思维材料，而对那些涉及理解行为、带有判断色彩、评价和认识过程等方面的内容并不适合。（二）认知主义的教学设计模式基本观点：1、认知心理学把人的心理活动看作是信息加工系统，它把人类的学习过程看成是由一系列假设的信息加工转换的过程来实现的。这种假想模型对解释和说明学习过程比较有效且易于理解，这个模型也对教学设计产生了很大的影响。2、强调已有知识、认知结构对人的行为和当前的认知活动的决定作用。学习的基础是学习者内部心理结构的形成和改组，而不是刺激反应联结的形成或行为习惯的加强和改变，教学就是促进学习者内部心理结构的形成和改组。3、重视认知过程的整体性，即各种认知之间是相互作用、相互影响，有机联系在一起的一个统一的整体。基本特征：基于学生的认知发展进行教学设计，其要旨就在于：发展学生的认知能力和水平。认知心理学的观点将教学设计引入到了一片新的天地，它对教学设计的贡献就在于：提出了学习与记忆的信息加工理论、提出了基于认知发展的教学策略、实现了研究重点的转移。认知主义的教学设计视教学为问题解决的过程。在教学策略的选择与应用上