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1、小学课程与教学论一 小学课程与教学论一 1、阐述对新课程三维目标的理解。 答：在实施新课程的过程中，教学目标在结构上有了重大的改变，呈现出学问与技能、过程与方法、情感看法与价值观三维结构形态，这三个维度之间相互交融，相互渗透。三维目标不是三个目标，为了操作上的便利起见，而把一个问题分解成三个方面。在课堂教学中，不能完成了维目标再落实另一维目标，它们如同鱼水一样，和谐地和合在起的，落实目标的过程是同时进行的。对其理解，可以精确表述为“在过程中驾驭方法，获得学问，形成实力，培育情感看法和价值观”。“过程与方法”是指为了实现在“学问与实力”“情感看法与价值观”方面的教学目标，在老师的指导下，学生所采
2、纳的学习过程和学习方法。“过程”是指让学生经验学问与技能的形成过程，在体验、活动、探究中进行学习；“方法”是驾驭各类学问与技能的学习方式与策略，学会学习，学会反思，学会创新，能对自己的学习过程及其结果进行有效监控（元认知）。“情感看法和价值观”是指学生驾驭学问和培育实力过程中的一种感受和反映，包括感知、理解、审美、体验四个方面。 “学问和实力”“情感看法和价值观”都存在于“过程和方法”之中，“过程和方法”的每一个环节和步骤，它的对象、要素、结果，都是由学问、实力、情感、看法、价值观等因素构成的，无法离开“学问和实力”、“情感看法和价值观”而独立存在。因此，三维目标之间相互渗透，融为一体，共同构
3、成课程目标。三维目标之间存在着紧密的内在联系。从学问与实力目标来看，学问的把握，实力的养成，离不开学习过程的实践和体验，也离不开科学方法的指导和运用。从过程和方法目标来看，任何学习过程既是一个获得学问的过程、提升实力的过程，也是一个情感的体验过程、人格的建构过程。从情感看法和价值观目标来看，它是一种更为广泛的人文涵养，这种素养的养成，不是外部强加的结果，而是要通过肯定的情景中的实践与体验内在地生成和反映。总之，三维目标的相互支持，使课程目标更具完整性及操作性。 三维目标的紧密联系，不行分割，这就要求老师在教学中重视学生参加、体验、探究的方法和过程，既要考虑学问和实力的培育，又要实现情感看法和价
4、值观培育的最终目标。我们老师不能以传统备课的眼光去谛视三维目标，将“过程和方法”理解为老师的教学过程和教学方法。教学设计是以学习者所面临的学习问题为动身点，突出学习者在学习过程中的主体地位，分析探讨解决问题的方法，最终达到解决教学问题的目的。从教学设计原理提出的三维目标，是以学生为主体，目标陈述的是学生的学习结果，并不是对教学内容的详细规定，因此，目标的行为主体是学生，而不是老师。“学问和技能“、“过程和方法”、“情感看法和价值观”这些目标检验的是学生是否达到了预期的学习结果，而不是老师有没有完成某一任务或是否达到了某一目标。 过去，我们过于注意“学问和实力”的教学，忽视了学问获得与实力养成的
5、途径与方法，也忽视了学生学习爱好的培育、学习热忱的提高、情感和看法的养成，以及正确价值观的形成。现在，新课程致力于变更以前过于注意学问的倾向，强调学问学习过程、实力培育过程与情感看法价值观养成过程的统一，并从学问和实力、过程和方法、情感看法和价值观三个维度对课程目标进行了重新构建。 在学习中，过程最为重要，因为过程既是学习新知的过程，也是探究新知的过程。在这一过程中，只有学生经独立思索后提出真正属于自己的问题，获得了自主学习的阅历，才是真正的主动学习。假如过分重视学问而忽视思维、学习的方式，忽视对学问的理解以及情感看法与价值观的培育等，学生的素养将是不全面的。我们习惯认为，“过程”只是老师为了
6、实现教学目标的工具或手段，评价教学效果主要看预设的“目标”是否达到，这样“过程”目标在三维目标中就成了多余的东西。这是理解上的错误。其实过程学习，就是方法学习，学习本身就是一个过程并在过程中获得和应用学问、驾驭和运用方法。肯定的“方法”总体现在肯定的“过程”之中，“过程”是“方法”的动态绽开，“方法”蕴涵在“过程”之中，“过程”与“方法”具有统一性。比如，学习方法是详细的、外显的，实力是抽象的、内在的。推断实力形成与否，要看在详细的情境下学生能否敏捷运用相关的方法，而这种运用实际是一个过程。所以，“过程”必定蕴含着“方法”。 总之，三维目标是紧密联系、不行分割的整体。“学问和实力”是教学目的；
7、“过程和方法”是落实“学问和实力”的操作过程和方法；“情感看法和价值观” 是对落实“学问和实力”的反映。 2、阐述教学预设与生成的关系。 答：预设与生成是辩证的对立统一体，课堂教学既须要预设，也须要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不行。预设体现对文本的敬重，生成体现对学生的敬重；预设体现教学的安排性和封闭性，生成体现教学的动态性和开放性，两者具有互补性。教学既要重视学问学习的逻辑和效率，又要注意生命体验的过程和质量。为此，要仔细处理预设与生成的关系，使两者相相辅相成、相互促进。 一、以预设为基础，提高生成的质量和水平 第一， 从老师方面讲，首先要深化钻研教材，读出教材的本意和新意，把握教
8、材的精髓和难点，把教材内化为自己的东西，具有走进去的深度和跳出来的志气，这是课堂中催生和捕获有价值的生成的前提；其次要拓宽学问面，丰富背景学问。老师不仅要对教材和教参作深化细致的研读，而且须要自觉地广泛涉猎有关的学问，像海绵吸水一样吸取有用的信息，增加一些可以称为“背景”的东西，并把这些东西进行内化，变成对教学有用的东西，这样，文本在学生眼前就不再是孤立出现的一株植物，而是有着深蓝色天空作衬托的一幅图画。正如苏霍姆林斯基所说：“只有当老师的学问视野比学校教学大纲宽广得无可比拟的时候，老师才能成为教化过程的真正的能手、艺术家和诗人”；再次要探讨儿童心理和学习心理。老师要全面了解儿童年龄阶段特征和
9、班级学生的心理状况，深刻地了解学生学习的客观特律和基本过程，清楚地把握班级学生的学问阅历背景和思维特点以及他们的爱好点和兴奋点，从而能够较精确地洞察和把握学生学习活动和思维活动的走向。这三点是老师在课堂中有效地激发生成、引领生成和调控生成的基础。 其次， 从教材方面讲，要强调教材的基础性地位和主干性作用，超越教材的前提是源于教材，必需对教材有全面精确的理解，真正弄清晰教材的本义，敬重教材的价值取向，在这个基础上结合儿童阅历和时代发展去挖掘和追求教材的延长义、拓展义，去形成学生的特性化解读。否则，所谓的特性解读和生成就会失去根基和方向，教学实践中出现的诸多生成误区都是源于对文本的忽视和误读。 第
10、三， 从教学方面讲，要强调细心的预设，课前尽可能预料和考虑学生学习活动的各种可能性，削减低水平和可预知的“生成”，激发高水平和精彩的生成。 如：在教学“(思索题)在1/6和1/7之间可以写一个分数”时，由于学生已经学习了分数的基本性质以及约分、通分等学问，学习了分数大小比较的方法，所以在设计这道题时，我预想学生可能会出现以下的解法： 通分扩大法。通分至同分母的分数，然后分别同时扩大。如将1/6和1/7通分，成7/ 42、6/42，再同时扩大2倍，就有了14/8 4、12/84，这中间还有一个分数13/84；要想得到更多的分数，只要将扩大倍数大一些。(分母不变) 干脆扩大法。如将1/6和1/7同
11、时扩大3倍，成3/18和3/21，中间还有3/19和3/20。要想得到更多的分数，只要将扩大倍数大一些。(分子不变) 同时也可能部分学生会想到第三种方法：折中扩大法。如1/6和1/7之间可以写一个分数1/6.5，然后将1/6.5的分母小数扩大变成整数，成2/13。 正因为相识到学生的认知水平，充分考虑了学生的在课堂上可能会出现的状况，我预设了这个环节学生采纳学生独立思索后小组合作充分探讨，然后全班沟通的方法，同时做好了各种不同解法(尤其是第3种解法)的引导打算。 在事实上课的过程中，对于第 一、二种方法大部分小组能提及，但对于第三种方法，只有个别小组能提出来(原来学生对分母是小数的分数还是不太
12、习惯的)。我就让学生对他们所提出的方法进行检验，通过检验，学生发觉这种方法也是可行的。应当说达到了预期的目标，可以完成这一环节了，没想到精彩的还在后面：一位学生提出了将1/6和1/7的分子分母分别相加，分母6+7=13，分子1+1=2，得到一个新的分数2/13，其大小在1/6和1/7之间！(此法老师在预设时就没有想到)此言一出，全场愕然!有这么简洁? “你是怎么想的?” “我看到第三种方法中的2/13中分母正好是原来两个分数分母的和，分子2正好是原来两个分数分子的和，所以就想到分子分母相加的方法了，也不知道对不对。” “这种方法可行吗?这还有待于同学进行验证。” 经全班同学验证，屡试不爽。掌声
13、响起 从这个案例可以看出来，老师有备而来，顺势而导，才能有真正的“生成”。这种“预设”越充分，生成就越有可能，越有效果。预设是对生成的丰富、拓展、延长、超越，没有高质量的预设，就不行能有非常精彩的生成。 二、以生成为导向，提高预设的针对性、开放性、可变性 第一， 以生成的主体性为导向，提高预设的针对性 相对而言，生成强调的是学生的活动和思维，它张显的是学生的主体性；预设强调的是老师的设计和支配，它张显的是老师的主导性。教是为学服务的，它意味着要依据学生的学习基础和学习规律进行预设，想学生所想，备学生所想，从而使预设具有针对性。 如：老师在设计“两位数减一位数的退位减法”一课时，事先对学生进行了
14、调查，结果发觉，学生不仅娴熟地驾驭“整十数加一位数的口算和20以内的退位减法”，而且大多数对将要学的“两位数减一位的退位减法”已经有了相应的了解，全班40名学生中，有35人已能正确算出得数，并能口述算理，其余5人能算出得数，但速度较慢，算理表述不清。 假如把教学的起点定在“整十数加一位数的口算和20以内的退位减法”，明显不符合实际。为此，这位老师把教学起点调整为“写一个两位数减一位数的减法并且算出得数。”这样的设计就有了较强的针对性。 其次， 以生成的随机性（不行预知性）为导向，提高预设的开放性 生成是师生的“即席创建”，是“无法预约的漂亮”，它如同天马行空，不期而至。为此，预设要有弹性和开放
15、性，给生成腾出时间和空间。在传统教学中，老师习惯于把课堂上的一切都算计在内，把 “意外状况”、“节外生枝”都视为课堂异端而加以解除，生成自然也就无了立锥之地。老师要确立生成的意识，要深化思索课堂教学的大方向、大环节和关键性内容，把握课堂教学的整体思路和目标指向，为学生的自主活动供应必要的时间。目前很多优秀老师都提倡和实行粗线条的板块或设计，就是基于这样的考虑。如：闻名特级老师宁鸿彬教中国的石拱桥大体分三步：学生自读课文。(老师要求学生在文章标题前加修饰语，促使学生思索)学生提出问题，探讨；老师提问，探讨。练习。另一闻名特级老师陈军的死海不死的教学与宁鸿彬的课有异曲同工之妙。用15分钟读几遍课文
16、，每个提出5个以上有价值的问题；师生共同整理并解决其中主要问题；老师提出问题引导学生解决。这些课在过程中不断有新知火花的迸发，这些火花就是生成。 第三， 以生成的动态性为导向，提高预设的可变性。 强调生成的动态性，意味着上课不是执行教案而是教案再创建的过程；不是把心思放在教材、教参和教案上，而是放在视察学生、倾听学生、发觉学生并与学生主动互动上。它要求老师在课堂教学活动中不能拘泥于课前的预设，要依据实际状况，随时对设计作出有把握的调整、变更。 案例：长方体和正方体的相识 在教学长(正)方体的特征时，先让学生以小组为单位，利用小棒和橡皮泥搭一个长方体、一个正方体。有些小组搭出了“美丽”的长方体、
17、正方体，可是有的小组搭出的长方体、正方体就是不像样，还有的小组根本就没有搭成。这简直出乎老师的意料，可他还是对学生说：大家搭得很仔细，但因为时间有限，有的小组还没搭好，有的小组还没搭出最佳的长(正)方体，信任大家课后肯定能搭好。下面请大家细致视察老师搭的长方体和正方体(已搭好的可视察自己的)，说说长方体有哪些特征?正方体呢? 【反思】：从片段中我们不难发觉，课堂教学的进程完全按老师设想的流程进行。当学生搭的结果出乎老师预设时，只被老师的一句“大家搭得很仔细，信任大家课后肯定能搭得很好”给搪塞了。接着让学生细致视察老师搭的长方体和正方体有哪些特征。这样的教学，只能使学习变得机械，缺乏生气和乐趣!
18、 一位听课老师重新对这一新生成的教学资源进行了设计： 大家搭得都很仔细，可是为什么许多小组搭不好呢?我们一起来找找缘由怎样?学生你一言，我一语地绽开了探讨原来，不能搭好长(正)方体的小组，他们课前打算的小棒只有23根；搭得不“美丽”的小组虽然打算了24根小棒，但是小棒的长短不一样。在新的设计中，对于“搭不好长(正)方体”这一临时生成的问题，老师没有回避，而是通过“为什么”来分析缘由，相识特征，营造了一个生动活泼的学习氛围，促进了学生的主动的学习看法的形成。（范强：“在生成中建构学生的认知结构”，新课程教学案例2005/5） 正是基于生成的主体性、随机性和动态性，新课程才特殊强调教学反思的意义。
19、在教学前进行反思，把以前的生成纳入现有的预设范围，拓宽预设的可能性；在课堂中进行反思，刚好调整、变更和充溢预设，使预设不断完善；在课后进行反思，对课堂教学进行回顾、批判，总结和提炼有效的预设和生成，明确课堂教学改革的方向和措施。 小学课程与教学论一 小学课程与教学论(一) 小学课程与教学论 小学课程与教学论 小学课程与教学论在线作业一 课程与教学论试卷一 课程与教学论 课程与教学论 课程与教学论 课程与教学论 本文来源：网络收集与整理，如有侵权，请联系作者删除，谢谢！第13页 共13页第 13 页 共 13 页第 13 页 共 13 页第 13 页 共 13 页第 13 页 共 13 页第 13 页 共 13 页第 13 页 共 13 页第 13 页 共 13 页第 13 页 共 13 页第 13 页 共 13 页第 13 页 共 13 页