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1、四班级上册角的画法教学反思 学习学问的最佳途径，都是由自己发挥、探究、讨论，由于这样理解更深刻。“让我们来画一个65的角吧!”挑战性的问题一抛出，刚刚热闹的课堂宁静了，同学进入了“心求通而不得”的境地。下面是我为大家收集的四班级上册角的画法教学反思，望大家喜爱。 四班级上册角的画法教学反思一 “角的画法”一课教材上只是呈现了用量角器画一个65的角，按老教法老师只要教给同学如何用量角器画出一个65的角即完成了教学任务，然后可以用大量的时间进行练习巩固，而这样的教学只能让同学成为一名娴熟的技工，而心智得不到开发，个性的张扬、创新力量的培育就得不到落实。如何激活教材，使课堂学习真正实现“以同学的进展
2、为本”?怎样体现同学的探究?我努力做了以下探究： 1.开发教材，为同学搭建新知迁移的平台。 新课程标准指出：同学数学学习的内容应当是现实的、有意义的、富有挑战性的，这些内容要有利于同学主动地进行观看、试验、猜想、验证、推理与沟通等数学活动。 于是，我让同学自己去发觉、自己去探究、自己去制造方法。但老师要赐予必要的支持，“用三角板你能画出哪些指定度数的角”这一活动应运而生。这一开放性活动，激起了同学已有的学问阅历，同学在操作活动中体悟了画角的实质：先找到一个对应的已知度数的角，再画。知其所以然了，更复杂的探究活动就有了方向：找到量角器上65的角，先用活动角摆一摆，再设法把他画到纸上去，再借助量角
3、器画出来。只有老师对教材的深刻把握，才能找到新知建构的生长点，才能奇妙地使同学的新旧学问迁移顺当发生，从而使“自主探究”的学习成为可能。 2.开放时空，促进同学主动感悟 学习学问的最佳途径，都是由自己发挥、探究、讨论，由于这样理解更深刻。“让我们来画一个65的角吧!”挑战性的问题一抛出，刚刚热闹的课堂宁静了，同学进入了“心求通而不得”的境地。“请同学们观看一下老师供应的学具，你能受到什么启发呢?”同学看到了量角器上的65的角，同学自己找到了画角的好帮手量角器。安静之后的课堂，布满着思维的碰撞。在相互的启迪中，奇妙不一的各种方法诞生了。同学享受了自主感悟、发觉、制造的欢乐，课堂也因此布满了生命的
4、灵动。 四班级上册角的画法教学反思二 1、由画不同类型的角引入新课教学使同学感到轻松，没有学习的负担，老师接着提出画60的角，把问题逐步引向深化，既激发同学的求知欲望，又挑起了思维的火花。老师没讲几句话，只是以问题作引导，始终站在同学学习的角度，进展的角度，真正体现了“同学是学习的仆人”这一教学理念。当同学的灵感和制造性被调动后，老师还是没有讲，而是在全体同学都急于表现自己时，顺应同学的表现欲，让大家在纸上画。让全体同学的制造.得到释放。没有停留在让少数几个尖子生去表现自己，而大多数同学被动观望，真正做到了教学面对全体。同学画60的角前，老师的提示语用得好，你会画了，可要把你的好方法介绍给大家
5、，这句话就起到进一步启发同学边画角边思索的作用。不是单会画，还要把自己如何画60的角的过程表述出来，给同学供应了熬炼的机会。 2、这段教学，老师逐层深化地提出了一个个问题，老师没有自问自答的包办代替，急于叙述操作方法，而是让同学去操作、去探究、去发觉，然后去总结。真正体现了同学的“仆人”地位，数学的魅力得到了呈现，同学的学习爱好被充分调动起来。 四班级上册角的画法教学反思三 1、心理素养方面 面对那么多听课的老师，孩子们和平常一样，乐观的思索，大胆的表达自己不同的想法，看到孩子们的自信和饱满的精神状态，我为他们兴奋。可是自己呢?一开头就自乱阵脚，看到同学在黑板上画的40角，脑子一热，心里想：怎
6、么和我让他们尝试画的角度数一样呢?其实第一次尝试是让画30角的，其次次尝试才让画40角，可当时一迷，也遗忘了让同学说说三角尺各个角的度数，就让同学先尝试画40的了，其次次再画30的角，后来也让同学复习了三角尺各个角的度数，但是整个教学环节显得乱了。 心理素养是人整体素养的重要组成部分。心理素养的好坏直接能影响一个人的生活质量和工作效率。多年来，只要有人听课，特殊是有领导在场，没有一节课讲的让人满足。每次讲课之后就会痛很久，不过这次，我没有痛的感觉，知道了自己的毛病在哪里，我很兴奋。 我总是对孩子们说：“你能行”“你是最棒的”“我信任你”，就这几句话让许多孩子自信起来，让他们对自己的学习布满了盼
7、望。我为什么不行以这样勉励自己呢?我真的信任，只要我坚持不懈的努力，各方面的素养都会提高，我的数学课肯定能达到优质、高效的效果。 2、问题设置方面 在课堂上，面对老师提的问题，孩子们不去乐观的思索，或者出现孩子们的回答脱离了教学的核心，答非所问，那肯定是老师所提的问题出现了问题。在角的画法这节课中，我设置了这样一个这样的问题“用三角尺还能画出那些角?”一个孩子说：“可以画出锐角、直角、钝角、平角、周角。”当时我一听，懵了，怎么这么回答啊，咋不是“30、60、90、45”呢?孩子们也在下面吵开了，有的说用三角尺不能画周角，有的说可以画周角。我当时也想不到用三角尺怎么拼出一个周角，就很惊奇的问孩子
8、们怎么画，孩子们确定受到我表情的影响，陷入了缄默。最终只好对孩子们说，这个问题我们下去再说，就敷衍过去了。出现这个意外，就是我的问题针对性不强，不够详细，结果出现了孩子们的回答不是预设的结果。假如这样问：“用三角尺还可以直接画出那些度数的角?”我想就不会节外生枝了。 课堂的提问肯定要紧紧围绕教学目标，针对教学内容的重点、难点设计，提出的问题要明确详细，才能使孩子们明确思维的方向。这些以前都知道，但仅仅是知道，没有感悟，而今日课堂上的这个意外，让我悟到了：课堂的提问也是一门学问，更是一门艺术。你问得好，问的巧，教学就有效，孩子们的思维也能得到进展，使孩子们变得聪慧，反之，就会阻碍孩子们的进展。
9、3、课堂生成方面 课堂的生成可分为预设生成和非预设生成，非预设生成是指在课堂的师生互动中，同学供应的学习材料、学习的思维成果和同学开展操作获得的结论等，是老师预先所没有料到的;简洁地说，就是指老师预设之外而又有意义的学习生成。在角的画法一课中，在画完40角，小组沟通画法之后，我让同学汇报。有个孩子说了这样一种画法：先画一个点，量角器的中心点与这个点重合，在0刻度线和40的地方点上点，然后连线，画出40的角。他这种画法结果是正确的，可是与教材中画角的步骤不符合，虽然我当时表扬他是个爱思索的孩子，但却不敢确定孩子的画法。后来在研讨中，这也成为一个研讨的焦点。有的老师认为这样做也可以，有的老师认为这样的画法是不规范的。 课后我查阅了资料，又在网上请教了一些老师。最终认定：这样画角是可以的。只是我当时在课堂上没有抓住时机，进行恰当的处理。假如我当时确定孩子的画法，并告知孩子：“其实你这样画，和书上的画法是一样的，你先确定的第一个点是射线的端点，也就是角的顶点，对准0刻度线和40刻度的这两个点确定了两条射线，也就是角的两条边的位置。只是书上先画了一条射线，而你是先通过点点，确定了射线的位置后，才画射线的。这样一分析，把孩子的思维和教材上的画法做了一个对接，使孩子们在对角的熟悉上又有了更深刻的理解。 这个生成之所以处理的不到位，其实是老师在专业学问方面的欠缺。看来，要学习的东西还许多。