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1、； 教学为例 ， 有一般性问题探讨 堂教学 中自主性培养 和整合模式 2014 年第 1 期 现代大学教育 45 研究广议 课 堂 教 学 研 究 的 “类 融 合 ” 及 其 价 值 探 析 袁庆晖 李如密 摘 要 ： 课堂 教学研究中存在 着较为普遍的 “类研究 ” 现象 。 这种 “类研究 ” 所形成的单一型 “研究 类 ” 丰富了课堂教学研究的成果 ， 较好地指 导了课堂教学实践 。 对单一型 “研究类 ” 进行跨 “类 ” 的研 究可形成复合型 “研究类 ”， 能进一步推动 课堂教学研究的发展 。 这种跨 “类 ” 的研究为 “类融合 ”。 我 们认为 ， 在课堂教学研究中 开展 “
2、类融合 ” 的价值至少体现在三个方面 ： 第一，有助于解决各单一型 “研究类 ” 自身面临的困境 ； 第二 ， 有助于促进 课堂教学研究的 “本土化 ” 第三，有助于教学研究的空 间拓展 。 关键词 ： 类研究 ； 研究类 ； 类融合 中图分类号 ： G642 文献标识码 ： A 文章编号 ： 1671 1610 （ 2014） 01 0045 06 对课堂教 学研究的文献进行梳理 ， 可以发现 ， 相当数量的文章可以按照其研究主题加以归类 ， 即 存在着 “类研究 ” 的现象 。 所谓 “类研究 ”， 是指 研究者对课堂教学研究中的某一类主题进行的专门 研究 ， 从而形 成各种 “研究类 ”
3、 的行为 。 这种尚 未有人 关注的 “类研究 ” 现象能带来哪些启示和 思考呢 ？ 本文试就此做些探讨 。 一 、 课堂教学研究中存在着较为 明显的 “类研究 ” 现象 研究文 章的篇名通常反映出研究主题 ， 这些 “研究类 ” 按其篇名至少可归纳为以下两种类型 ： 一种是篇名结构简单 ， 搜索时可直接键入关键 词 ， 如 “教学设计 ”、 “教学风格 ”、 “有效教学 ”、 “教学特点 ”、 “课堂教学管理 ”、 “教学模式 ”、 “教学策略 ”、 “教学目标 ” 等 ， 所得结果自然呈现 出 “研究类 ”。 另一种是篇名结构比较复杂 ， 搜索时需要分别 键入篇 名中的关键词才能全面归类
4、， 如 ， “问题 “问题意识 ”、 “基于问题 ” 等 。 与此相类似的还有 “提问类 ” （ “课堂提问 ”、 “教师提问 ”、 “学生提 问 ”、 “提 问 技 巧 ”、 “提 问 策 略 ”、 “提 问 艺 术 ” 等 ） 、 “对话类 ” （ “对话教学 ”、 “对话式教学 ”、 “教学对话 ”、 “基于对话 ” 等 ） 、 “反思类 ” （ “反思性教学 ”、 “教学反思 ”、 “教师反思 ”、 “反 思性学习 ”、 “教后反思 ” 等 ） 、 “评价类 ” （ “课堂 评价 ”、 “教学评价 ”、 “学习评价 ”、 “教师评价 ”、 “学生评价 ” 等 ） 等等 。 鉴于上述 “
5、研究类 ” 是针对某一类主 题进行 的研究 ， 我们将之称为单一型 “研究类 ”。 通过 “中国学术期 刊网络出版总库 ”， 在 “检 索控制条件 ” 下 ， “时间 ” 选择为 “不限 ”， “匹 配 ” 选择 “精确 ”， “来源类别 ” 选择 “全部期 刊 ”。 在 “内容检索条件 ” 下 ， 在 “篇名 ” 中分别 键入各个句式结 构的表现形式或研究类别的名称 ， “匹配 ” 选 择 “精 确 ”。 “学 科 领 域 ” 选 择 “全 选 ”。 搜索后可轻松获 得相关单一型 “研究类 ” 数 以百千计的相关文章 ， 涉及到基础教育与高等教育 各级教育的课堂教学 ， 涉及到从公共基础课程
6、到专 业技能课程各类课程的课堂教学 ； 以高等教育课堂 类 ”， 需分别键入 多个关键词 ， 如 ： “问题教学 ”、 1 ， 有大学英语课 “问题式教学 ”、 “问题式学习 ”、 “问题情境 ”、 2 3 ， 还有人文 收稿日期 ： 2013 11 30 作者简介 ： 袁庆晖 （ 1971 ） ， 男 ， 河南安阳人 ， 南京师范大学课程 与教学研究所博士研究生 ， 安阳幼儿师范高等专科学校教师 ， 主 要从事课程与教学论研究 ； 李如密 （ 1964 ） ， 男 ， 山东费 县人 ， 教育学博士 ， 南京师范大学课程与教学研究所教授 、 博 士生导师 ， 主要从事课程与教学论研究 ； 南京
7、 ， 210097。 社会科 学 课 堂 教 学 改 革 模式 伟 本 ， 走向高效 。 可将之统称为 “提问对话类 ” 研究 。 对话目的 性 ； 第四 ， 体验的愉悦性 升 和 “互动交 流性 ” 的特点 学生主 动对话的需要 问 、 发散问 和比较问 46 袁庆晖 李如密 ： 课堂教学研究的 “类融合 ” 及其价值探析 4 ， 等 等 ， 文 章 数 量 多 ， 段等环节 ， 试图提供一种具有一定操作意义的教学 “研究类 ” 也相当多 。 7 。 这 种 模 式 引 发 了 其 他 研 究 者 （ 如 王 晓 因此 ， 可以初步断定 ， 在课堂教学研究中存在 8 、 王清 9 ） 进一步
8、研究的兴趣 。 朱顺明提出 着较 为明显的 “类研究 ” 现 象 。 这 种 “类 研 究 ” 所形成 的各单一型 “研究类 ” 基本涵盖了课堂教 “问题串 ” 式对话教学 ， 认为可以促进课堂摆脱传 统的 “满堂灌 ” 等弊端 ， 让课堂真正走向以生为 学研究的主要方面 ， 显然丰富了课堂教学研究的理 10 。 可将之统称为 “问题对话类 ” 论 ， 较好 地 指 导 了 课 堂 教 学 实 践 。 借 鉴 立 足 于 “关系 ” 的教育研究思 路 5， 我们的思考是 ， 各单 一型 “研究类 ” 间有无 “类融合 ” 的可能 ？ 这种 “类融合 ” 的价值何在 ？ 二 、 课堂 教 学 研
9、 究 中 “类 融 合 ” 的探索趋势 所谓 “类融合 ”， 指的是单一 型 “研究类 ” 的 研究者对其它 单一型 “研究类 ” 进行跨 “类 ” 的 研究 。 通过上述搜索方法进行文献查阅和梳理 ， 可以 发现 ， 尽管并未建立在共识的基础上 ， 确实已有少 数研究 者 在 “类 融 合 ” 方 面 做 出 了 积 极 的 尝 试 ， 并由此 形 成 了 新 的 “研 究 类 ”。 我 们 将 这 些 新 的 “研究类 ” 称之为复合型 “研究类 ”。 如 ， 蔡盈洲 论证了 “问题 ” 和 “对话 ” 间的内在联系 ， 提出 了 “对话型问题教学模 式 ”， 其教学设计包括五个 环节 ：
10、 第一 ， 将课程的教学内 容分为若干个专题 ， 研究 。 有些研究者 从 “提问 ” 的角度研究 “对话 ”。 马智君认为 ， “提问 ” 是对话式教学中引导学生学 习的重 要手段 。 教师要在对话教学中正确运用提 问 ， 并以课例证明了正确运用提问的五种情况 11 。 袁维新认为 ， “提问 ” 是对话教学的基本方式 。 因 为在对话教学中 ， 要使对话卓有成效 ， 教师的提问 是关键 ， 并引用弗莱雷 （ Paulo Freire） 的 观 点 加 以佐证 ： 教师不应只是知识的传递者 ， 而应成为问 题的提 出者 ， 教师要提出能够激起学生思考的问 题 ， 要能激励学生自己提出问题 。
11、 通过提问 ， 学生 不仅 会回答问题 ， 更重要的是要对答案提出疑问 。 认为提问在对话中有三个教学功能 ： 第一 ， 通过提 问启发问题 ， 激发学生对话 ； 第二 ， 通过提问探究 问题 ， 扩展对话 ； 第三 ， 通过提问解决问题 ， 达成 12 有些 研 究 者 则 从 “对 话 ” 的 视 角 出 发 研 究 “提问 ”。 如郑 敏 、 朱德全认为 ， 对话精神观照下 的课堂提问的基本特征主要有四个 ： 第一 ， 师生的 交互性 ； 第二 ， 问题的探索性 ； 第三 ， 过程的开放 学生 按照自愿组合的原则分成若干个小组 ； 第二 ， 13 。 黄伟则详细论述了 小组 的主要活动是
12、提问题 ， 各小组经过课前协商 ， 针对专题提出问题 ； 第三 ， 小组提出问题 ， 全班同 学采 用头脑风暴的形式参加讨论 ； 第四 ， 教师倾 在对话语域下课堂提问的问题内涵 、 话语形式和问 答行为 。 其研究既实现了课堂提问研究的视角转换 和方法拓新 ， 又体现出对课堂提问的价值引领与提 听 、 观察 、 记录 、 总结各小组提出的问题 、 学生的 14 。 朱洪伟 从学科教学的角度出发 ， 论证了在 发言 、 讨论达 成的共识以及还存在的问题 ； 第五 ， 以提出的问题和 讨论发言情况作为依据进行考评 。 认为此种模式具有 “整体合作性 ”、 “平等参与性 ” 对话理念下 ， 可以从
13、四个方面着手进行课堂提问设 计 ： 第一 ， 建立新型的民主关系 ， 营造民主和谐的 提问氛围 ； 第二 ， 精心设计有效的提问内容 ， 生成 问题类 ” 研究 。 6 。 可将之称为 “对话 对话主题 ； 第三 ， 讲究提问方法与技术 ， 强化教学 的对话性 ； 第四 ， 培养学生自主提问的能力 ， 激发 同样是基于 对 “问题 ” 和 “对话 ” 间的内在 15 。 朱小文认为 ， 在对话教 联系的论证 ， 袁庆晖认为 ， “问题 ” 具有实体性的 学模式下 ， 有效的提问类型有四种 ： 内核问 、 紧逼 特点 ， “对话 ” 具有程序性的特点 ， 并提出了 “基 16 。 可统称之为 “
14、对话提问 于问 题 的 对 话 教 学 模 式 ”。 其 模 式 包 括 ： 第 一 ， “前对话活 动 ” 酝酿问题阶段 ； 第二 ， 提出问 题 启动对话阶段 ； 第三 ， 解决问题 开展对 话阶段 ； 第四 ， “后对话活动 ” 思考新问题阶 类 ” 研究 。 有研 究者论证了 “对话教学 ” 和 “反思性思 维 ” 的关系 。 如陈尚达认为反思性思维的实质就 是个 体和自我的对话 ， 其具有促使学生告别复制 、 得到了培养 。 可称之为 “对话反思类 ” 研究 。 。 可称之为 “问题设计类 ”。 论述 袁庆晖 李如密 ： 课堂教学研究的 “类融合 ” 及其价值探析 47 创新 知识和
15、帮助学生获得学习的鲜明 “自我 感 ” 的价值功能 ， “自我感 ” 是引发学生心灵觉醒从而 追求 自我价值的根本动力和重要保障 。 进而认为 ， 反思性思维是对话性交互作用的产物 ， 反思性思维 培养 是对话教学的内在本质追求 。 在对话教学中 ， 借助对话性交互作用 ， 教师和学生的反思性思维都 17 陈荣 、 刘胜利从培养学生的 “问题意识 ” 的 角度来研究 “教学设计 ”， 认为要使教学设计关照 学生问题意识的培养 ， 就必须首先克服教学设计的 单向思维和确定性思维这两种思维 ， 并从对问题情 境的设计和对问题本身的设计两个方面做了详细的 18 这些经过 “类融合 ” 产生的复 合型
16、 “研究类 ” 的文章 ， 其内容涉及从小学到大学的各个阶段 ， 其 数量与 之前提到的单一型 “研究类 ” 动辄数以百 千计的数量相比 ， 言之沧海一粟并不为过 ， 尽管其 在质量上毫不逊色 。 因为恰如跨学科的研究能扩展 研究视野一 样 ， 这些跨 “类 ” 研究的文章读来总 是令人耳目一新 ， 启示良多 。 “类融 合 ” 的 目 的 不 是 要 消 除 单 一 型 “研 究 类 ” 间的差异或不同 ， 而是要通过跨 “类 ” 研究 发现 其间的相通之 处 ， 最终形成 “你中有我 ， 我 中有你 ”。 “类融合 ” 既要打破各单一型 “研究 类 ” 的 “聚 ” 的状态 ， 也要改变因
17、 单 一 型 “研 究 类 ” 形成的 作 者 “群 ” 的 “分 ” 的 形 态 。 各 单 一 型 “研究类 ” 的存在不是为了突破 “课堂教学研究 ” 这一规定性 ， 而是要体现这一规定性 。 所以 ， 只要 是真正能促进课堂教学 的 “研究类 ”， 其间势必有 千丝万缕的联系 。 我们在此 没 有 完 全 例 证 各 单 一 型 “研 究 类 ” 间全部的跨 “类 ” 研究 。 这一方面或许说明我们 的文献 梳理工作有待加强 ， 另一方面是否也在暗 示 ， 尚存在未被关注的研究空间 ？ 就后者而言 ， 无 需做到全 部论证 。 事实上 ， 那正是 “类融合 ” 的 主要任务 。 其实
18、， 将上 述涉及 “类融合 ” 形成的 “研究 类 ” 冠以怎样的名称并不重要 ， 甚至能产生多少 个新的复合 型 “研究类 ” 亦非重中之重 。 课堂教 学研究者终 究要转变研究的视角 ， 从守 “类 ” 相 望的分割式 研究 ， 走上跨 “类 ” 的 “类融合 ” 之 路 。 因为 ， 在我们看来 ， 课堂教学研究的 “类融 合 ” 具有尚未被充分认识的价值 。 这也可以部分 解释 为 何 复 合 型 “研 究 类 ” 的 数 量 少 之 又 少 的 现状 。 三 、 课堂教 学研究 “类融合 ” 的 价值 在课堂教学研究中进 行 “类融合 ”， 至少具有 以下三个方面的价值 。 （ 一
19、） 有助于解决各单一型 “研究类 ” 自身面 临的困境 每个单一型 “研究类 ” 都有自身的局限与不 足 ， 在课堂教学中的作用都不是万能的 。 从中小学 生的 “厌学 ” 到大学生的 “逃课 ”， 单调乏味的课 堂教学 行为方式难脱干系 。 正是深知每个单一型 “研究 类 ” 固 有 的 局 限 与 不 足 ， 所 以 ， 各 单 一 型 “研究类 ” 的研究者均 试图进行自我否定 ， 超越自 身 。 也因此 ， 尝试克服自身的局限性和破解面临的 困境 而做出的努力便构成了各单一型 “研究 类 ” 中不可或缺的组成部分 。 这从各单一型 “研究类 ” 当中那些 篇名中包含 “ 误区 ”、 “
20、 存在的 问题 ”、 “ 的对策 ” 等文章可以看 得一目了然 。 只是 ， 当事物充分实现自身的本性时 ， 它就会不可 避免地走向自身的它物 。 在这里 ， 当某一个单一型 “研究类 ” 试图从自我 否定上升到否定之否定 ， 力 图获得自身的发展时 ， 它需要的是触 “类 ” 旁通 ， 向彼而生 ， 即借 鉴别的 “研究类 ” 的研究成果来 完成自身的超越 。 比如 ， 张华认为 ， 对话教学有着 “技术 主 义 的 倾 向 ”， 主 要 表 现 在 三 个 方 面 ， 即 “虚假对话 ”、 “空洞对话 ” 和 “僵化对话 ”。 批判 这三种倾向 ， 不仅有助于理解对话教学思想本身 ， 更有
21、助 于完善我国方兴未艾的对话教学实践 19 。 如果从 “问题类 ” 和 “提问类 ” 的研究角度思考 ， 也就是说从 “类融合 ” 的角度思考 ， 也许会有新 的思路去克服这些 “技术主义倾向 ”， 或可达到在 对话 教 学 实 践 中 要 “技 术 ” 而 不 要 “主 义 ” 的 目的 。 如果强调 “问题 ” 的实体性 ， 并在 “什么是 好的问题 ？ ” 上达成共 识 ， 则 “虚假对话 ” 所导致 的 “对话成为熟练现 成知识的工具 ”， 由 “空洞对 话 ” 导致 的 “教学既缺乏持续而深刻的知识探究 过程 ， 又对学生的学习疏于指导 ， 由此使对话肤浅 空泛 、 放任自 流 ”
22、 以及 “教学目标的狭隘化 ， 甚 个 “答 ” 字 。 这就是学问的奥妙所在 题 是理论性的 ， 同时也是 实践性的 反思 、 反叛 、 重组 、 整合等 ”的观点 教学理论 和思想势在必行 48 袁庆晖 李如密 ： 课堂教学研究的 “类融合 ” 及其价值探析 至根本 背离教学的宗旨 ” 的现象或许会减少 。 抛 弃了 “问题 ” 的实体性 ， “对话 ” 的程序性 “渐行 渐远 ”， 只能导致技术主义倾向 。 同样地 ， 如果 能够进一步思考 “谁的问题是 好问题 ？ ” 和 “谁来提出 问题更好 ？ ” 的话 ， 那么 ， 由 “虚假对话 ” 导致的 “违背学生的需求 ， 导致 学生 讲
23、话中的失语 ” 的现象未必会泛滥 。 李政 道在与青少年谈学问时 ， 提到自己的学问之道 “求学 问 ， 需 学 问 ； 只 学 答 ， 非 学 问 。 ” 他 解 释 ， 这几句话中 包含 4 个 “学 ” 字 ， 3 个 “问 ” 字 ， 1 “类 ” 问题进行研 究 。 “初次加工 ” 形成的研究成 果构成了该 单一型 “研究类 ” 的原初部分 ， 不过 却易被诟病为 “自说 自话 ”。 然后 ， 教学实践者尝 试着将之运用到教学实 践中是 “二次加工 ”， 这表 现为教学实践者依据自己的学术兴趣和学科特点进 行的教学实践 。 这种教学实践改变了教学实践者原 有的基于传统的 “民间教学方
24、式 ”。 第三步 ， 教学 实践者将教学实践中的经验上升为一定的理论高度 是 “三次加工 ”， 这构成了该单一 型 “研究类 ” 的 主体 部分 。 这种研究应该说是很实在的研究 。 这 20 。 令人遗 里 ， 教学实践者 作为研究者同样生产了教学理论 。 憾的 是 ， 这 是 一 个 众 人 皆 知 却 屡 被 忽 视 的 “奥 妙 ”。 即使是在毫 无升学压力的大学课堂上 ， 鲜见 师生间 “互问互答 ” 的情景 。 刘海霞的研究表明 ， 在大学 的课堂教学中 ， 老师 “经常提出不同层次 问题 ” 的机会很少 ， 提出 “深层次问题 ” 的机会 更少 。 绝 大 多 数 学 生 极 少
25、 或 从 不 向 老 师 提 出 问 最后 ， 教学理论研究者和教学实践研究者共同对单 一型 “研究类 ” 进行跨 “类 ” 研究的 “类融合 ” 是 “四次加工 ”。 “四次加 工 ” 的 对 象 不 再 是 纯 国 外 的 教 学 理 论 ， 也不再是纯本土的教学实践 ， 而是经过了理论 与实践的磨合 ， 并加入了本土教学实践者基于自身 21 。 个中原因 ， 发人深思 。 文化的濡化和反思 形成的 “混合体 ”。 这个 “混合 周兴国认为 ， 对话教学有着不同理论基础与要 求 ： 或者是柏拉图的古典哲学 ， 或者是存在主义哲 学 ， 或者是交往行动理论 。 当前对话教学的困境既 体 ”
26、包含了对 “民间教学方式 ” 和国外教学理论 的否定和超越 ， 体现了从理论到实践再到理论的反 复加工 。 因此 ， 相较于 “三次加工 ” 形成的单一 22 。 在我们看来 ， 型 “研究类 ”， 最后的 “类融 合 ” 形 成 的 复 合 型 这种理论性 的困境并非 “对话类 ” 所独有 ， 几乎 所有单一型 “研究类 ” 均不同程度地存在 。 这与 国外教学理论的 “本土化 ” 问题息息相关 。 （ 二 ） 有助于促进课堂教学研究的 “本土化 ” 国外教学理论对于国内教学理论的深刻影响乃 是不争的事实 ， 这种影响不可避免地体现在课堂教 学的各单一 型 “研究类 ” 当中 。 对待国外教
27、学理 论 ， 夏家发认为 ， 应以宽容平实的心态接纳国外先 进的教学思想 ， 以客观公正的态度思考国外教学思 想的优劣短长 ， 结合中国教学理论与实践的需要在 模仿的基 础上努力寻求中国教学理论与实践的创 新 。 田青雁认为 ， 吸纳 、 兼收 、 并容中国和世界的 先进文化 ， 探索一种新型的 、 集中国世界之大成的 “研究 类 ” 更 具 有 “本 土 化 ” 的 “原 创 ” 意 味 。 至少避免 了 “食洋不化 ” 的风险 。 至此 ， 某个单 一型 “研究类 ” 所包含的国外教学理论的 “本土 化 ” 初步完成 。 这种完成同时也成为下一次 “类 融合 ” 的起点 。 上述 “类融合
28、 ”的过程大抵符合杨晓提出的对待 国外教学理论应该 “ 接纳 、 包容 、 排斥 、 回归 、 23 50 54。 （ 三 ） 有助于教学研究的空间拓展 教学 研究的空间首先应该向 “下 ” 拓展 ， 即 向基层的教学实践拓展 ， 因为教学实践是教学研究 的源头活水 。 这似乎又回归到了理论如何联系实际 这样一个恒久而常新的问题上 。 然而 ， 教学作为一 23 50 54 。 我们深以为然 。 种实践性很强的学科 ， 教学研究的空间拓展不做到 因为在 “全 球 化 ” 的 背 景 下 ， 无 人 能 独 善 其 身 ， 不是去 “化 ” 之 ， 就是被之 “化 ”。 在课堂教学 研究中进行
29、“类融合 ” 或许是一 种可尝试 “本土化 ” 的途径 ， 其主 要的 “路线图 ” 可大致描述如下 ： 首先 ， 教学理论研究者对某一国外教学理论进 行理论上的诠释是 “初次加工 ”， 这表现为对某一 “自下 ”， 很难做到 “而 上 ”。 因此 ， “自下 ” 是不 可避免的首选 。 教学研究的空间从某种意义上说也是教学论研 究者自身存在的空间 ， 还与教学实践者的专业发展 和存在方式密不可分 。 因此 ， 教学论研究的空间需 要教学理论研究者和教学实践研究者共同努力 ， 没 有哪一方是 “局外人 ”。 事实上 ， 每个 “研究类 ” 的问 题 实存 个体及其建构过程的思维方式 的态度 ”
30、 。 种 “过时的角色 ” 。 除了亲自深入课堂教学实践 导着 教师们和学生们的庶民理论 ” 。 教学理论研 1 J ， 2 3 J ， 4 ， J ， 5 J ， 6 J 7 J ， 8 J ， 9 J ， J J J ， J ， ， 袁庆晖 李如密 ： 课堂教学研究的 “类融合 ” 及其价值探析 49 的成果均是由二者共同完成的 。 二者的思维路径大 致相同 ， 即运用 “认知型虚体思维 ” 旨在揭 示客观存在之道理的思 维方式 ， 回答 “本来怎样 ” “对话 与 整 合 是 研 究 者 的 责 任 ”27。 这 种 “类 融 合 ” 的最终指向 是为视课堂教学为存在方式的教 学实践 者
31、 提 供 帮 助 ， 帮 助 其 在 教 学 中 从 依 “类 ” 24 74 。 不 同 的 是 ， 前 者 从 “文 本 ” 出 发 ， 而教 ， 达到有 教无 “类 ” 的境界 ， 实现自己所追 后者从 “事实 ” 起步 。 二者面临的共同任务是如 何运用 “筹划型实体思维 ” 旨在设计理想性 求的教学生活方式和行动方式 ， 帮助其在教学实践 中获得完满和自由的人格 。 只有教师发展了 ， 教学 24 74 ， 去研究 研究的空间才可能拓展 ， 相应的课堂教学改革才能 “应该 怎 样 ” 的 问 题 ， 亦 即 思 维 要 从 “理 思 维 ” 够成功 。 因为 “革新的成败最终取决于全
32、体教师 （ 理论思维 ） 转到 “事思维 ” （ 工程思 维 ） 24 77 。 考 28 虑到职业的分工 ， 这主要涉及到教学理论研究者的 教育取向研究的 “转型 ”。 这种 “转型 ” 可以尝试 建立在 “类融合 ” 的基础之上 。 这里的 “类融 合 ” 要求教学理论研究者进行 未必 “华丽 ” 但是 “必要 ” 的 “转 身 ”， 即 转 向 教学实践 。 否则 ， 就只能成为被学者所批评的是一 25 以外 ， 对 “研究类 ” 当中的教学实 践者的 “研究 ” 进行研究 不失为一条 路 径 （ 尽 管 这 种 “向 下 看 ” 的研究比较少 ） 。 因为 ， 正如布鲁纳 （ Jero
33、me Brun- er） 所说 ， “当你要为教室里的教育实践而进行理 论化的工作时 ， 你最好把那些从事教与学的人所已 经有的庶民的理论先弄清楚 。 你所需竞争 、 取 代 、 或以任何方式修正的对象 ， 正是那些已经在引 26 究者对 这些 “庶民理论 ” 的研究从某种意义上说 更触及到了教学实践的本质 ， 因而具有了实践的品 性 。 即虽未 “在 场 ”， 却 同 时 把 握 了 “在 场 ” 和 “不在场 ”。 就此 而言 ， 教学理论研究者和教学实 践研究 者的研究均具有 “生产 ” 理论和 “践 行 ” 理论的双重性 。 这里 的 “类 融 合 ” 的 基 础 之 一 是 各 单
34、一 型 “研究类 ” 内部的互相研究 。 只有立足于本 “类 ” 的研究 ， 才能从容进行跨 “类 ” 的 “类融合 ”。 也 就是说 ， “类融合 ” 要经由 “类研究 ”。 随着 “类 融合 ” 的充分展开 ， 课堂教学研究势必要从内部 的跨 “类 ” 走向外部的 “跨界 ”。 “开疆拓土 ” 是 必然 的选择 ， 而立足未稳的 “类研究 ” 和 “类融 合 ”， 在将 来的跨 “界 ”、 跨 “学科 ” 研究中不免 “脚下趔趄 ”。 因此 ， “类融合 ” 的重点不但要研究 另 “类 ” 的教学实践者的 “研究 ”， 同时要注重从 事各 “研究 类 ” 教 学 理 论 研 究 者 间 的
35、 互 相 学 习 。 因为 ， 每个研究者都有自己独特的视角 、 知识结构 和方 法 论 ， 需 要 “加 强 对 话 、 沟 通 和 整 合 ”， 而 总之 ， 无论课堂教学研究者将自己的研究定位 于哪一 “类 ”， 均可以尝 试思考如何进行课堂教学 研究的 “类融合 ”。 这样 ， 教学研究的创新或许就 有了一个新的生长点 。 参考文献 蒋楠 ， 等 我们的课堂出了什么问题 大学课堂调查 启示录 现代大学教育 2010（ 1） ： 84 89 高鹏 ， 张学 忠 大学英语课堂中学习者学习自主 性培养 一份自 主式课堂教学模式实验报告 J 外语界 ， 2005（ 1） ： 33 39 曹火群
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39、月 1日 ， 访谈持续了 一个半小时 ， 钱皮详细地介绍了麻 省理 工学院 2004年遴选的全部过程 。 访谈地点在位于波 士顿市中心的钱皮办公室 。 Brehm， D Vest urges faculty to remember service aspect of presidency EB /OL MIT news （ 2003 12 22） 2010 09 20 http： / /web mit edu /newsoffice /2003 /fac- meet-vest html MIT News office Presidential search gets under way as
40、pan- elsmembers named EB /OL MIT news （ 2004 01 14） 2010 09 20 http： / /web mit edu /newsoffice / 2004 /search 0114 html Student Advisory Group to the Corporation Committee on the Presidency The Student Perspective on the MIT Presiden- cy Challenges and Opportunities， Qualities and Priorities， and N
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