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1、老师教学促进研究综述华南师范大学心理学系 田丽丽教学是教师的主要工作，教学能力的高低是教师素质的重要体现。21世纪国际教育委员会指出：“教学质量和教师素质的重要性无论怎样强调都不过分”。教师教学能力的提高应成为教师发展的核心内容。教学是一个极其复杂的实践系统，也正是因为教学的复杂性，所以，学者们通常从某一方面或某几方面切入对教学与教学促进进行研究。一、理论研究1教学能力研究教师的教学能力是影响教学质量和效果的关键性因素，教师的教学能力一直是教师心理研究的重点之一。我国自中国心理学会教育心理学专业委员会在1985年的学术年会上成立教师心理研究组至今，在教师心理问题尤其是教师教学能力方面进行了许多
2、研究，主要有教学能力的性质、构成、对教学的影响以及发展等的理论探讨及少量的现状调查和干预性实验研究。（1）教学能力的性质目前大多数专家学者对此问题已达成共识，认为教学能力是一般能力与特殊能力的结合。一般能力主要指教师的智力，而特殊能力是指教师在设计、组织和实施具体的教学活动中所具有的能力。如，申继亮、王凯荣（2000）从认知心理学的角度来考察教学活动，认为教师的教学活动是一种认识性活动，有鲜明的智力基础，指出分析性思维、创造性思维和实践性思维是教师最为关键、最重要的三种能力。（2）教学能力的构成能力构成是教学能力研究中的重点问题，对该问题的研究可以分为自上而下的研究和自下而上的研究。自上而下的
3、研究主要是从研究者的角度对能力构成进行界定。早期，国内外学者通常从教学的操作性特点出发来界定教学能力的构成。如，RayH Simpson（1966）和Renfro CManning（1988）指出，教师的教学能力包括传授知识的能力、组织教学的能力、处理人际关系的能力、制定教学计划的能力、教学活动能力、课堂管理能力、知识传授能力等；国内学者孟育群（1990）认为教师的教育教学能为包括认识能力、设计能力、传授能力、组织能力和交往能力五个方面的能力。任训学（2000）则采用问卷调查的方法对中学教师的教学能力进行了实证研究，结果表明合理的知识结构、教学设计能力、课堂讲授能力、调动学生主体性的能力、教学
4、测评能力和教学研究能力等是当代中学教师教学能力的重要组成部分。近年来，随着认知心理学的兴起，更多的学者倾向于把教学过程看作为是问题解决的过程，教师发现问题、分析问题和解决问题的能力与教师的教育教学工作紧密相关。申继亮、王凯荣（2000年）从认知心理学的角度对教学能力作了全面、深入的分析，认为教学活动是由一系列性质不同的具体活动构成的，每种活动都对应一种特定的能力，教学能力是由多种成分构成的一种综合体。同时，他们也指出，教学监控能力、教学认知能力和教学操作能力是所有教学活动都要涉及的三种能力。自下而上的研究主要是从被研究者教师的角度来构建教学能力的组成成分。如，申继亮、辛涛、邹泓（1998）采用
5、开放性问卷调查的方法，让中小学教师自由列举教学能力的组成成分并据此编制问卷，让教师对问卷中涉及到的能力进行重要性等级程度的判断。研究结果表明，教师提出的教学能力结构比理论工作者提出的能力结构更为丰富、具体。（3）教学能力对教学的影响教师课堂教学能力是教师能力结构的核心，是影响学生学习成绩的关键因素。ETEmmer（1980）等人的研究则表明，教学能力对教师的课堂教学策略和指导策略有重要影响，不同教学能力水平的教师在这两种策略上存在显著差异。申继亮、辛涛（1996）则对教学能力与教学效果的关系进行了研究，指出教师教学监控能力的发展对其教学认知水平的提高和教学行为的改善具有显著的促进作用；教师教学
6、监控能力的发展最终会显著地促进学生学科能力的发展，也明显地促进了学生学习成绩的提高。沃建中、申继亮和林崇德（1996）在实验研究的基础上指出，教师课堂教学能力的提高促进了学生思维深刻性、灵活性、独创性、批判性等思维品质的发展。（4）教学能力提高教学能力是教师能力结构的核心，教学能力提高是教学促进研究中的重要内容。从已有文献来看，学者们在教学监控能力和课堂教学能力的提高方面进行了一些颇有实效的研究。申继亮、辛涛（1998）依据心理学的有关理论，采用角色改变技术、教学反馈技术和教学指导技术进行了教师教学监控能力的培养研究，结果表明，这些技术能明显促进教师教学监控能力的发展，教师教学监控能力的发展会
7、促进其教学认知水平的提高和教学行为的改善，而且，教师教学监控能力的发展还最终会显著地促进学生学科能力的发展，也会明显地提高学生的学习成绩。他们在长期教育实验的基础上提出了两类提高教师教学监控能力的干预方法，即，自我指向型的干预手段和任务指向型的干预方法。沃建中、申继亮、林崇德从发展教师的自我概念入手，采用角色改变、摄像自我评价、现场指导的方法进行了提高教师课堂教学能力的实验研究，也取得了非常不错的实验效果。此外，还有些学者做了教师教学能力发展阶段方面的探讨。2专家一新手的研究专家新手的研究思路最早应用于象棋、物理、数学、医学等领域，以后逐渐应用到文学、体育、计算机、音乐等领域。心理学中关于专家
8、新手的研究源于上世纪60年代的认知心理学。从教育心理学中教师心理的研究来看，专家新手的研究始于上世纪80年代的教师认知研究。有学者（马兰，2003）在进行大量文献回顾的基础上将专家特征归为丰富的领域专门化知识、高强的个人教学效能感、完善的教学监控能力、课后反省性、敏锐的洞察力和娴熟而灵活的教学程序六个方面。专家和新手的比较研究，可以找出新手与专家的差异，发现新手转变为专家的规律和特点，进而在此基础上对新手进行帮助和培训。（1）知识结构的比较该领域是专家新手比较研究中的重要内容。舒尔曼（LShulman，1987）将专家教师的知识分为所教的学科知识、教学方法和理论、课程材料及适用于不同学科和年级
9、的程序、所教特定学科所需的知识、学习者的性格特征和文化背景、学生学习的环境及教学目标和目的七个方面。研究表明，在上述七方面的知识中，专家教师和新手的差异恰恰不在于学科知识和教学法知识，在某种程度上新手在这两方面的知识甚至优于专家教师。（2）教学效能感的比较教学效能感不同是教师在教学行为和教学效果上出现差异的一个主要原因（11）。研究表明，专家和新手教师的个人教学效能感都与教学行为存在显著的正相关。但是，专家教师的总体教学效能感和个人教学效能感都显著高于新手教师。这在一定程度上说明个人教学效能感对教学效果的影响远远超过一般教育效能感。所以，提高新手教师的个人教学效能感是从效能感角度进行新手培训与
10、教学促进的重要措施。（3）教学监控能力的比较专家和新手教师对正在进行的课堂事件监控的研究表明，专家在监控快速呈现的课堂事件的工作方面比新手做得好（12）。罗晓路的研究表明，专家教师在计划与准备性、调节与控制性、评价与反馈性及课后反省性四个维度及监控总分上都显著高于新手教师（13）。（4）问题解决的比较专家与新手在问题解决上的差异主要有三方面。第一，二者发现问题的能力不同，专家教师更善于发现问题与识别问题情境的根本特征；第二，二者对教学问题的表征方式不同；第三，二者解决问题的策略选择上不同，Swanson等人研究表明，新教师遇到问题时马上尝试解决，不对问题进行表征，也很少评价可能的解决办法。而专
11、家教师则是先对问题进行表征，然后再对可能的解决办法进行评价。（5）教学行为的比较教师教学能力的高低主要是通过教学行为得以体现的。Gagne和Livingston和Borko、Westerman等人（1991）的研究发现，专家和新手教师在教学行为的各个方面都存在差异，归结起来，主要表现在课时计划的差异、教学过程中的差异和课后评价的差异三个方面。其中，课时计划的差异和教学过程的差异是两个主要的方面（14）。此外，还有学者进行了专家教师原型特征、时间概念及教师在课堂教学中对时间的觉察方式的比较研究等。3反思性教学反思性教学是近些年在西方一些发达国家兴起的新的教学实践，是当前教师发展与教学促进研究中的
12、热点话题。反思性教学是通过对教学教育的个体方面、教育性方面、社会方面、伦理方面的思考而对教学实践进行批判性检查与反思的过程。如 Wilson等人所言，反思能使人从经验中进行学习，反思阶段的目的就是提高教学技能。因此，反思性实践也被称作是探索倾向的教学，这个探索的过程引导教师成为“教学的学生”。已有关于反思性教学的研究主要包括反思性教学的定义、特征、模型、评价标准、反思的方法和策略等。在此，仅将反思性教学与反思型教师特征方面的研究综述如下：我国学者熊川武认为，反思性教学具有三个特征：第一，立足教学实际创造性解决问题；第二，“学会教学”与“学会学习”加速师生共同提高；第三，凸显“道德感”其它亦发展
13、（15）。泽切勒（Zeichner）和利斯坦（Liston）（1996）将反思型教师的特征描述为检查和解决教学两难问题、对教学设想和价值提出置疑、进入到特殊的学校文化情境之中，参与课程开发和学校改革以及承担职业发展的责任。 Cmickshank等人在前人研究的基础上将反思性教师的品质归结为以下几点：“反思性实践者正式地、有目的的对教学进行深思熟虑或反思”，“反思性实践者是开明的”，“承担责任”，“真诚”、“探索精神”（16）。杜威则将反思型教师形容为一个具有开放思想、试图去看一个问题两个方面的个人。总之，反思性教学研究为教学实践中的反思训练提供了重要的理论依据。4有效教学与有效教师的研究有效教
14、学（effective teaching）的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，其核心问题是关注教学的效益，着重于什么样的教学是有效教学问题的探讨。涉及到的研究内容主要有有效教学的涵义、要素、行为特征、影响因素、教学策略、与低效教学的比较研究等（17）。这方面的研究侧重于高效益教学标准的确立，其主要作用在于为考察教学水平提高与否提供参考性评价指标。与有效教学相对，有效教师方面的研究侧重于教师个人特征的探讨。研究者们将有效教师定义为“对于相同的学生，比别的教师帮助学生学得更多”。有效教师的个人特征大致分为激励性人格、以成功为导向、专业品行三个方面，这三个方面又具体表现为热情热心、幽默、可
15、信任感、对成功的高期望、鼓励与支持、有条理、适应性、灵活性（18）。有效教学与有效教师的研究为教学促进提供了努力的目标和方向。5教学影响因素的研究教学是一种纷繁复杂的实践活动，教学的质量与效果受多种因素的制约，教学影响因素的研究则可以为改进教师教学方面的研究提供坚实的理论依据和实践支持。Cruickshank等将影响教师教学的因素概括为：教师的个人特征、教学经验和准备、教学内容三个方面。具体内容如下图所示（略有改动）（16）。二、实践探索教师教学促进的问题不仅是学术研究的热点问题，更是教育教学实践中的一个永恒的主题。在以上研究成果的指导下，广大科研工作者和基层教育工作者也在实践中探索出了许多有
16、效途径。1观摩和分析优秀教师的教学活动这种观摩可以是现场观摩（组织听课），也可以是观看专家型教师的教学录像。观摩之后采取研讨、评课等方式，使教师通过观摩分析，学习专家型教师驾驭专业知识、有效教学监控、调动学生积极性等方面的教育机智和教学能力。实践证明，这种方法有助于大面积提高教师的教学能力，是一种有效且目前采用较多的教师训练方法。2微格教学微格教学是在控制论、信息论和系统论原理的指导下，通过设定教学行为目标，传递教学信息，反馈调整，使教学活动达到最优化的动态平衡系统。这种活动以少数的学生为对象在较短的时间内（5-20分钟）做小型的课堂教学，然后把这种教学过程摄制成录像，再做分析。这是教师职前培
17、训及训练新教师提高教学水平的一条重要捷径。3反思训练 反思是教师着眼于自己的活动过程来分析自己做出某种行为、决策以及所产生的结果的过程，是一种通过提高参与者自我觉察水平来促进能力发展的手段。反思训练主要围绕“三度四性”，即，反思的广度、深度和流畅度，反思的创新性、灵活性、敏捷性和逻辑性几方面进行。反思训练的实践表明，教师通过对自己的教学进行反思，找出差距与不足，有助于提高自身的教学能力。4说课从概念和性质上来看，说课是传统课堂教学中“备”和“讲”两个基本环节之间的一个中心环节。所谓说课是指教师在备课后讲课前所进行的一种教研活动，具体指教师以口头语言的形式以教育科学理论为依据，说出一节课、一个教
18、学单元总的教学设计，具体的教学安排，教学方法的运用等方面的内容（18）。说课一般围绕说教材、说教法、说学法、说课堂教学秩序几个方面来进行。简而言之，说课就是要教师说出教什么、怎么教、为什么这么教。说课是目前中小学中提高教师教学能力的一种非常受欢迎的形式。注释：申继亮、王凯荣：论教师的教学能力，北京师范大学学报（人文社会科学版），2000年第1期。孟育群：现代教师的教育能力结构，现代中小学教育，1990年第3期。任训学：中学教师教学能力的调查报告，湖北大学学报（哲学社会科学版），2000年第2期。申继亮、辛涛、邹泓：中小学教师教学能力观的比较研究，教育科学研究，1998年第1期。申继亮、辛涛：关
19、于教师教学监控能力的培养研究，北京师范大学学报（社会科学版），1996年第1期。沃建中、申继亮、林崇德：提高教师课堂教学能力方法的实验研究，心理科学，1996年第3期。申继亮、辛涛：论教师教学监控能力提高的方法和途径，北京师范大学学报（社会科学版），1998年第1期。马兰：促进教师成长：发展阶段、特征分析与培训方略，杭州教育学院学报，2003年第2期。陈琦、刘儒德主编：当代教育心理学，北京师范大学出版社 1997年版，第3期。俞国良、辛自强、汤鉴澄、俞晓东等：中小学教师教学监控能力：发展特点与相关因素研究，心理发展与教育，1998年第2期。（11）俞国良：专家新手型教师教学效能感和教学行为的研
20、究，心理学探新，1999年第2期。（12）Carter K，Cushing K，Sabers K et alExpert-novice differences in perceiveing and processing visual classroom informationJournal of teacher education，1988 39（3）：25-31（13）罗晓路：专家新手型教师教学效能感和教学监控能力研究，心理科学，2000年第6期。（14）Westerman D AExpert and Novice teacher decision makingJournal of teacher education1991，2：292-305（15）熊川武：试析反思性教学，教育研究，2000年第2期。（16）美Donald RCruickshank、Deborah LBainer，Kim KMetcalf著，时绮等译：The act of teaching（教学行为指导），北京：中国轻工业出版社，2003年1月。（17）王斌华：关于有效教学与低效教学的研究，外国教育资料，1997年第2期。（18）路利民：开展说课活动是提高教师教学能力的有效途径，石油教育，1998年第3期。上海教育科研2005年第5期