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1、一些探讨。一、目标导向：一致性的逻辑起点“从课程的视角来看课堂教学，作为灵魂的目标，既是 出发点，也是归宿”，并且“对一特定的教学设计来说，学 习目标的设定，是第一性的，首要的。如果说目标的设计本 身就有问题，不符合教学规律、准则以及学生身心发展的话， 那么之后的学法设计乃至整个教学设计可以说都是无意义 的，或者说是无效的。”所以“教一学一评一致性”的研究 理应是一种基于学习目标而展开的专业实践活动。“没有清 晰的目标，就无所谓教一学一评的专业实践；没有清晰的目 标，也就无所谓一致性，因为判断教一学一评是否一致的依 据就是教学、学习与评价是否都围绕共享的目标展开的”， 当然这里的目标主要是指具
2、体的课时目标，即我们通常意义 上的“课堂学习目标”。所以“教一学一评”的一致性完善 起来应是学习目标导向下的一致性，也即“目标一教一学一 评”的一致性。目标的重要性无须再赘言，何设计才是我们 着重需要考量的。下面以苏轼的念奴娇赤壁怀古为例，进行具体的 目标设计与表述。教材方面，本篇课文是鲁人版高中语文必 修第四册第一单元的第一篇课文，所在单元主题为“历史坐 标上的沉思”，本单元后三篇课文分别是辛弃疾的永遇 乐京口北固亭怀古、苏洵的六国论以及杜牧的阿 房宫赋。本册编辑寄语中有言：“读史以明志。站在历史的 坐标上，倾听着苏轼面对周郎赤壁发出人生如梦的浩 叹，也许我们会品味出文学与历史的双重魅力。富
3、 有的是精神，在对经典的反复阅读和揣摩中，我们不仅会丰 富自己的语文知识，还会在潜移默化中建构自己的精神家 园。”“让我们在阅读中思考和感受，在吟诵中品味和鉴赏， 在活动中梳理和积累；从阅读中领悟写作真谛，从生活中汲 取写作营养，”具体到文本，念奴娇赤壁怀古是 北宋大文学家苏轼的经典词作之一，是一篇融写景、咏史、 议论与抒情为一体的怀古豪放词。上阕以波澜雄阔的长江为 时空背景，描绘了一幅气势磅礴的大江奔流图，接着还点明 了赤壁的险要地势。下阕借火烧赤壁的历史事件，着力刻画 了周瑜英俊潇洒的儒将形象，从而表达了词人对其深深的仰 慕之情，烘托之下更显自己功业无成、壮志未酬的窘况。但 词人并未局限其
4、中，而是“把周瑜和自己都放在整个江山历 史之中进行观照，从悲哀中超脱”，进而发出千年浩叹：“人 生如梦，一樽还酹江月。”也正如在赤壁赋中，“苏轼借客之口抒发了自己沦落草野之悲，但又借苏子 之口，劝慰客人变换视角，不要只看到人生变的一面，更要 看到人生不变的一面，最终使得客喜而笑，获得心灵的 大解脱”。概言之，作者的感情是沉郁而不消极，低落中不失慷慨 旷达的。学情方面，学生在初中已经多次接触过苏轼，且学 习过他的多篇词作，如水调歌头明月几时有卜算子缺 月挂疏桐等，而且学生在高一上学期己经学习过赤壁赋 与赤壁之战，对赤壁已经较为熟悉了。并且经过三年半 的初高中学习，学生已经初步具备了诗歌鉴赏能力，
5、对豪放 词风也已有一定的了解，但认识上可能还比较零碎、模糊， 故可借这个机会，将“本词放在豪放词这一类中考察， 由篇到类，把握豪放词的共同特征；然后通过抓关键词句， 知人论世、比较差异，由类到篇，进一步把握该词特质，品 鉴独特的这一个 7 o因此，能否发现并解读出独属 于“这一篇”的教学价值是考量目标设定成功与否的关键。最后我们再来看看普通高中语文课程标准在“必修 课程” “阅读与鉴赏”部分的相关论述：“在阅读鉴赏中，了 解诗歌、散文、小说、戏剧等文学体裁的基本特征及主要表 现手法。了解作品所涉及的有关背景材料，用于分析与理解 作品。”“学习中国古代优秀作品，体会其中蕴涵的中华民族 精神，为形
6、成一定的传统文化底蕴奠定基础。” “阅读浅易文 言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内 容。诵读古代诗词和文言文，背诵一定数量的名篇。” 8其在“教学建议” “阅读与鉴赏”中指出：“在阅读文 学作品时努力做到知人论世，通过查阅有关资料，了解与作 品相关的作家经历、时代背景、创作动机以及作品的社会影 响等，加深对作家作品的理解。” “古代诗文的阅读，重 在提高学生阅读古诗文的能力。要求学生精读一定数量的古 代散文和诗词曲作品，教师应激发学生诵读兴趣，培养学生 诵读习惯。” 9将文件中这些标准或意见演化到念奴 娇赤壁怀古教学设计中的话，结果应主要呈现为：在阅 读鉴赏中，了解豪放怀古词的
7、基本特征及主要表现手法；了 解苏轼生平以及本文创作背景，从而加深对词的理解；领略 本文的豪放词风，体会苏轼的旷达洒脱之情；借助文中注 释与相关工具书，疏通词义，读懂本词内容；广泛诵读，培 养学习兴趣并背诵本文。基于以上对教材、学情以及课标相关论述的解析，我们 可将本堂课的学习目标设计如下：(1)通过查阅资料了解苏轼生平以及本文创作背景， 借助文中注解与相关工具书疏通文意，课堂结束时基本 可以背诵本文；(2)通过广泛吟诵，感受本文恢宏开阔的意境与作者 旷达洒脱的情怀，了解怀古词的一般结构(景一事一情)及 其表现手法(映衬烘托、情景交融)。二、教学互进：一致性的核心环节如果“学习目标”主要是确定“
8、学生要到哪里去”的问 题的话，那么“教学”就是如何安排活动以便更加有效地帮 助学生实现或达成预设的学习目标，即如何帮助学生到达目的地的问题。但教学之旅并非教师一个人的独舞，它绝不能 忘记他的同伴学生们，教师在整个旅程中的角色应是陪同者、指引者而绝非主控者，更不能成为替代学生体验的 人。所以我们常说的“教学”应由“教师的教”与“学生的 学”共生而成。课堂中既不应有脱离教师教的学，也不能有 脱离学生学的教。就教师而言，在师生协同并进的学习场域 中应努力通过“教的活动”为“学生更好、更方便地学”服 务，这样才符合“教学生学”的“教学”本义。那么就念 奴娇赤壁怀古一课，基于上文设定生出的学习目标，我
9、们应安排何种具体的教与学的活动来促进学习目标的达 成？为了论述方便，下面笔者就以表格的形式呈现教与学的 互动，详见表1。学彳fixf BIBMt *A M V，与fU女，具fl9 t &彳 “ma， 人付 JI 付伸*：*： fia AT建广泾nvtt df t4 Afi I，、，*， /上.中等，it具，10号 雄行，例 址。，r日/耳力.一,二 一n S4IBIW naft，咕工m险m nn* M R |t-一) AK*早&生e伸+，育区 c,龙，e片，方.|r* a什 A*的；第ItHlIMR Kt AT aNttXMHtWVi.mh1* nuesiMT frMnftKMaaAv7 ia
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11、活动设置；最后 确定“学生已经到哪里了”，即检测目标的达成情况。最后 的“检测目标的达成情况”即我们通常所指的课后评价，其 评价形式或方法现多为客观纸笔式的检测（如课后练习、试 卷检测等），有时甚至是教师口头随意式的、非专业化的询 问检测（如“老师讲的都听懂了吗？ ”）。于教师而言，此种 评价或评价结果至多只是对学生学习进程的一种追踪；于学 生而言，完全是一个游离于或凌驾于学习活动过程之外的孤 立环节。概言之，这样的评价是一种“对学习的评价”而绝 非“促进学生学习的评价”，然而后者才是现代教学所追求 的“评价”本义，即要求“评价”不再仅限于对教与学的判 断，而应该成为促进教师教和学生学的工具或
12、手段。正如有 学者总结的那样：“评价的实质在于促进人类活动的日趋完 善，是人类行为自觉性与反思的体现，实际上评价就应是渗 透于人类有意识的活动之中，是活动的一个有机组成部分。”1 0所以为了能够确保学生最终实现与达成预期的学习 目标，我们应将评价内嵌于整个教与学的过程中，不应再让 促进学生学习的评价流于形式或走过场甚至无效无用的窘 状。那么评价该如何内嵌以及具体内嵌于哪里呢？此处笔 者引介一种由美国课程研究专家威金斯和麦克泰提出的“逆 向教学设计模式”，此种理念主张在教学中先确定学习目标， 而后确定学习目标的评价方式，最后再来进行具体的教学设 计和组织教学活动。依此将上述过程细分为三步：第一步
13、“确 定预期的学习目标”，其次“制定如何证明学生实现了学习 目标的手段与措施”，最后“安排各种教学活动、指导学习 活动、达成学习目标”。这是一种有别于传统教学设计将评 价置于教学结束之后的设计模式，主要是为了 “要求教师带 着问题思考教学活动，增加教学活动的针对性，使得预期学 习结果、学习成绩、教学与学习行为之间实现有机的关联， 这也正是逆向设计要实现的目的。”其有利于整合目标、评 价、教学活动于一体，解决教学无序的状态，更有利于通过 实时地评价来动态关照目标指向与教学现实之间的“落差”， 从而及时调整教学来抹平两者之间的“落差”，更好地实现 与达成学习目标。1 1所以基于上文的学习目标，我们
14、 可将评价内容与方式设置如下：（1）学生对文题以及作者 生平与本文的创作背景了解多少？可采用诊断性评价方式， 如师问生答、教师总结的形式；（2）学生对文本的熟悉程 度以及预习情况如何？可采用表现性与诊断性的评价方式， 如学生现场试读，教师根据诵读效果进行评判；（3）学生 对文意的理解程度以及重点字词句的掌握情况？可采用诊 断性的评价方式，如在课件中设置相关填空题留待学生解 答；（4）学生能够准确找出文中景物描写的句子并进行恰 当的赏析吗？从全词意脉的角度看，作者是如何连接上下阕 的？可采用形成性评价与表现性评价方式，如先让学生自己 阐述表达，而后经过教师点拨再进行有感情的诵读；（5） 作者在下阙中引用了何人事例且为何举此事例？可采用形 成性评价方式，学生先自己理解并表达，教师点拨后学生再 总结；（6）作者的感情变化是什么样的？其在文中表达了 怎样的人生感慨与态度？可采用形成性评价与表现性评价 的方式，如学生先自己理解与表达，教师点拨后学生再总结；（7）本词的豪放风格主要体现在哪几个方面？这样的宋词