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1、国外情境教学的发展历史国外情境教学的进展历史 情境教学的教学模式在教学 实践中的运用不是现在就有的。在西方古希腊罗马时期的训 练思想里，就有情境教学思想的萌芽。为了更好地传授学问, 来达到道德训练的目的，苏格拉底通过长期的教学实践，形 成了一套独特的教学法，人们称之为“苏格拉底方法; 他本 人则称之为“产婆术苏格拉底的“产婆术强调训练应是由内 而外的，是将儿童心灵中的才智不断引出、进展的过程，而 不是由外而内的，不是注入、训练、铸造的过程。他在教学 中首先提出问题，但不直接把答案告知给同学，而是让同学 先给出自己的答案，然后通过反复诘问同学，让同学发觉自 身答案的冲突之处，从而一步步引导使同学
2、最终得出正确的 结论。这种教学模式的基本过程是：问题诘问反思引导结论。 通过师生谈话创设一种问题情境使同学主动思索以获得问 题的解决。苏格拉底的教学思想被他的同学柏拉图继承并发扬，形成 了对话模式柏拉图创办学园，免费收徒，吸引了很多学 者。他认为学校主要关怀的是对真理的探究，而不是为了要 求记忆某种固定学说。学校应当运用辩证法发觉那些与人和 世界有关的基本概念，学校的教学程序重在引导。因此，在 学园中，师生之间采纳应用对话的形式进行教学，由此把握 辩论之术。又通过学习算术、几何等学科，训练同学的思索 力量，最终通过学习辩证法，发觉真理。其教学模式的基本 过程是:对话辩论思索真理。我们可以认为这
3、是情境教学的萌 芽。捷克训练家夸美纽斯大教学论的问世，被认为是现代 教学论正式诞生的标志。在他的大教学论里，就有情境 教学的思想。夸美纽斯在大教学论中写道：”一切学问都 是从感官开头的。这种论述反映了教学过程中同学熟悉规律 的一个重要方面：直观可以使抽象的学问详细化、形象化， 有助于同学感性学问的形成。情境教学使同学身临其境，就 是通过给同学展现鲜亮详细的形象，使同学从形象的感知达 到抽象的理性的顿悟，同时激发同学的学习心情和学习兴趣, 使学习活动成为同学主动的、自觉的活动。卢梭在他的训练名著爱弥儿中说：使你的同学去观看 自然的种种现象，不久以后可使他变得特别奇怪。你提出一 些他能理解的问题，
4、让他自己去解答。要做到：他所知道的 东西，不是由于你的告知而是由于他自己的理解。不要教他 这样那样的学问，而要由他自己发觉那些学问。书中还描述 了这样一件事：一次，老师为了教爱弥儿学会辨别方向，就 把他带到大森林里。爱弥儿在大森林里迷失了方向，又饿又 累想回家但找不到路。这时老师通过中午树影朝北的常识引 导爱弥儿找到回家的路。这就是有目的地利用大自然的情境引导同学学习和思索。教学中运用和创设情境问题在美国训练家杜威那里得到了 进一步进展。他说，我们主见必需有一个实际的阅历情境, 作为思维的开头阶段。6他从有用主义阅历论和机能心理学 动身，批判了传统的学校训练，并就训练本质提出了他的基 本观点：
5、”训练即生活和”学校即社会他主见从做中学” 从做中学也就是从活动中学、”从阅历中学，它使得学校里 学问的获得与生活过程中的活动联系了起来。由于人们最初 的学问和最坚固地保持的学问是关于怎样做的学问。因此, 教学过程应当就是“做的过程。在他看来，儿童能从那些真 正有训练意义和有兴趣的活动中进行学习，儿童生来就有一 种要做的事和要工作的愿望，对活动具有剧烈的兴趣。对此 要赐予特殊的重视。假如儿童没有”做的机会，那必定会阻 碍儿童的自然进展。国外情境教学的进展历史杜威还认为，好的教学必需能唤起 儿童的思维。所谓思维，就是明智的学习方法，或者说，教 学过程中明智的阅历方法。在他看来，假如没有思维，那就
6、 不行能产生有意义的阅历。因此，学校必需要供应可以引起 思维的阅历的情境。作为一个思维过程，详细分成五个步骤, 通称思维五步，一是疑难的情境；二是确定疑难的所在； 三是提出解决疑难的各种假设；四是对这些假设进行推断; 五是验证或修改假设。杜威指出，这五个步骤的挨次并不是 固定的。由思维五步动身，教学过程也相应地分成五个步 骤，一是老师给儿童供应一个与现在的社会生活阅历相联系 的情境；二是使儿童有预备去应付在情境中产生的问题；三 是使儿童产生对解决问题的思索和假设；四是儿童自己对解 决问题的假设加以整理和排列；五是儿童通过应用来检验这 些假设。这种教学过程在训练史上一般被称之为”教学五步; 在杜
7、威看来，在这种教学过程中，儿童可以学到缔造学问以 应付需求的方法。但是，他也承认，这实在不是一件简单的 事。在苏霍姆林斯基的教学思想中，就非常重视自然情境的训 练作用。他常常带领孩子们到大自然中去，细心地观看、体 验大自然的美，从而使同学在轻松开心的气氛中学习学问， 激发同学的学习兴趣，进展同学的想象力和审美力量。为了 达到这样的目的，苏霍姆林斯基给孩子们编制了三百页的大自然的书，每一页都给孩子们以极大的兴趣和生动鲜 亮的客观事物的形象。示意教学是建立在示意学理论基础上的教学，他的奠基人 是保加利亚的格奥尔基洛扎诺夫博士。”示意，是指人们为 了某种目的，在无对抗的条件下，通过交往中的语言、手势
8、、 表情、行动或某种符号，用含蓄的、间接的方式发出肯定的 信息，使他人接受所示意的观点、看法，或按所示意的方式 进行活动。示意教学被广泛应用于各科教学，在各国实际教 学中，人们依据各自的详细状况，敏捷运用艺术、心理、训 练等手段缔造性地进行示意教学的尝试。示意性教学的重点 在综合运用音乐、嬉戏、角色扮演等教学方法为学习者供应 富于变化而又有针对性的刺激，消解束缚学习者心理活动的 负面因素，缔造轻松、开心的学习气氛，充分发挥无意识对 意识的促进作用，释放心理潜能，使同学全身心地投入到学 习活动中。使同学的情感和理智、有意识活动和无意识活动 共同进行，从而充分挖掘大脑的潜能，达到惊人的教学效果。
9、可见，示意教学的关键在于组织和缔造学习情境。所以，在 某种意义上讲，示意教学也是一种情境教学。1929年，美国哲学家阿尔佛雷德诺斯怀特海在他的著作训 练目的一书中阐明它的观点：以学惰性的学问培育出来的 同学只会考试，而不能回到生活，解释生活，适应生活。伴 随在现代化过程中，一种将人与熟悉对象完全分开而抽离出 来的思维方式和信念导致人们对学问，对人的活动产生很多 误会，而功能性情境的创设是为了能够为学习者供应能达到 学习目标的背景与支撑，以促进学习迁移的产生。西方对于 情境的教学讨论是在讨论情境认知、情境学习的基础上进行 的，从20世纪80年月中期之后，它伴随着情境认知和情境 学习理论的讨论不断进展和完善