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1、2023年子路曾皙冉有公西华侍坐教学反思子路曾皙冉有公西华侍坐教学反思1一、教学背景高一的一堂公开课子路、曾皙、冉有、公西华侍坐已上了三分之二，对侍坐这篇文章的解读正迈入高潮。解读了“亦各言其志也已矣”是孔子对三个学生言的“志”的确定后，我正想接着问学生：“孔子对三个学生分别做了怎样的评论。”有一位同学突地站起来问道：“老师，子路以勇治国，冉有以富治国，公西华以礼治国，假如说子路的志向是当一个将军，冉有的志向是当一个政治家，公西华的志向是当一个小相，也可以说是外交家，那么曾皙要当什么？”这个问题问得我措手不及，因为备课的时候，我将留意点放在了对“以礼治国”的理解上，把曾皙的发言所描绘的“春风沂
2、水”的志向蓝图，归结为是儒家礼乐治国付诸实践的完备体现，是大同世界、志向社会的缩影，但未对曾皙的个人价值意义上的志向作过多的关注。没想到在学生的直觉上，谈志向就是科学家、文学家、企业家等个人的定位。学生出乎意料而又在情理之中地问了一个我备课时没打算的问题。怎么办？是按公开课备课的原有方案执行下去，还是在惊慌的时间里去解答这个有争议的问题，而把这堂备“好”课的公开课导向不知去处的前方呢？我做着激烈的思想斗争，但是此刻直觉告知我，这时按公开课已备好的方案执行下去，确定是败笔，另起炉灶，或许柳暗花明，而且这可能还是一座埋藏着金子的宝藏，可能是深化阅读文本的突破口，我不禁为自己的彷徨而惭愧，更为学生主
3、动思索，敢于发问而欣喜，于是我毅然抛开了原先设计的问题方案，因势利导，绽开了一场备课之外的课堂对话。二、教学过程师：“这个问题问得好，刚才我们分析得还欠到位，大家想想看，哪位同学能回答这个问题？”生1：“曾皙的志向是想当一名老师。”师：“谈谈依据。”生1：“春天，带几个学生，游山玩水唱歌，这不就是一幅师生春游图吗？”生2：“我认为是归隐山林，是隐士。”生3：“不，把自己的志向定为大同世界，应当是一名大政治家”师：“看来答案不少，还有吗？”两三秒停顿后，“曾皙的社会志向是和谐社会，他的个人志向好像应当是生活在这样一个社会里的平常人”，一位女生在座位上回答道。师：“看来，每个人对曾皙的志向都有不同
4、的解读，下面给大家三、四分钟时间，分组探讨一下，在文中找出自己的依据，或者找出反对别人观点的依据。”学生们纷纷分组探讨，我趁机整理一下自己的思绪，并在电脑里找出备课的资料库，将原先打算给学生看的资料幻灯片做了简洁的重新组合。也没时间关注学生探讨的详细状况，但看上去，探讨还热情。师：“好，大家谈谈自己的看法”生4：“参考书上说，这事发生在孔子的晚年，晚年的孔子恬退避世的思想很突出，曾说过道不得，乘桴浮于海之类的话，这喟然一叹流露出无奈，消隐当是合于情理的；而且曾点说，异乎三子者之撰，又说浴乎沂，风乎舞雩，去亲近自然，享受自然，应当说曾点想当一个隐居在山林的隐士的看法得到了孔子的赞同。”生1：“孔
5、夫子正是深感他的主见难以推行，所以说吾与点也，从政治国的路没有机会走，那就和人办教化吧！当个老师，浴乎沂，风乎舞雩，和学生一起咏而归，岂不潇洒？”（生笑）生5：“孔子对子路的哂之，从下文看，孔子并没有否定三个学生治国的才能、从政的志向，只是对他们三人表达志向的看法不满足，孔子并不是否定他们从政的志向，而是主动评价他们的实力和才能，激励他们大展宏图。”生3：“对啊！本文的开头孔子说：居则曰：不吾知也！如或知尔，则何以哉？假如这些学生们只是想当隐士，当老师，当一个凡人，要别人了解他干什么？正是这些学生想得到国君的重用，想怎样才能合乎时机地显露端倪，所以才说不吾知也！而孔子提问的前提也是如或知尔，有
6、人要了解你们，想重用你们，你们会怎样。所以他们的志向应当都是主动入世的，而不是当什么隐士、老师，甚至凡人！”（众生鼓掌）生6（刚才在座位上回答的女生）：“曾皙的凡人是在实现了大同世界的社会志向后的凡人，曾皙说异乎三子者之撰，是因为前面三位同学的回答既有社会志向，又有对个人的名利、地位的追逐，而曾皙的志向只有社会、大家的，没有个人的荣华富贵，天下为公，此凡人非彼凡人也。”（众生笑，鼓掌）师：“很精彩，大家还有吗？”“这位同学，你说说！”我望着一双欲说还休的眼睛说。学生7：“暮春者，暮春三月是春光和煦，草长莺飞，充溢勃勃朝气的季节，曾皙的人生定位应当是亮丽的！”学生8：“曾子舍瑟而作，作，起也。推
7、开琴瑟站起来，有踌躇满志、昂扬向上之态。”学生9：“隐逸者，似乎是采菊东篱下，悠闲见南山的无求，只在此山中，云深不知处的幽居，或者空山不见人，但闻人语响的清净，我感觉冠者五六人，童子六七人十几个老老少少，一大群人一起游玩，一起唱歌，喧闹非凡，与隐士的心态不相符合，认为曾子要当隐者我是不同意的。”（生又笑，鼓掌）师：“刚才大家深化文本，提出了对大师的不同理解,我也谈一下几位名家的看法，以供参考：论语今读的作者李泽厚先生认为，侍坐是特别闻名也特别重要的一章，该文从字句到内容，历来有各种解说。宋代理学家朱熹在论语集注里说，曾子而其言志，则又不过即其所居之位，乐其日用之常，初无舍己为人之意。而其胸次悠
8、闲，其与天地万物上下同流，各得其所之妙。隐然自见于言外。（幻灯片A）现代评论家朱宏达认为曾皙的高超之处正在于他能将政治和道德的两种志向熔为一炉，而表现为春风沂水，一片和煦春光，这既可理解为政治上的志向寄予，也可引申为道德的上的修养追求，使得读者大有仁者见仁，智者见智的思索余地。（幻灯片B）现代作家张应抗在人生哲学论里谈到孔子的赞同曾皙，并非想作隐士，想超脱尘世，而要找寻单纯、简明、朴实、自然的人生。不要把自己当圣人，也不要当一个冷嘲热讽的厌世者，而是要当一个好老师、好挚友、好父亲，一个有思想、懂世故、通人情的长者，一个不爱生活的人是成不了仁者的，一个不爱社会的人更不会成为仁者，一个苦痛伤感、叹
9、老嗟贫的人不是仁者，一个麻木冷漠、无情无义的人也不是仁者。仁人之心总是充溢了光明、道义、快乐、眷爱，他酷爱自然、音乐、孩子、春天，他的灵魂安静、沉静、和谐。（幻灯片C）做一位仁者，应当是儒家至高的人生追求和人生境界。”（备的课还没上好，一堂课的时间却已到了）“今日我们穿越时空，与先哲相识、沟通、对话、沟通, 拓宽了自己的视界、心胸，让我们在高山流水的乐曲声中，再次走进大师的心灵，感受亘古长青的儒家文化的精髓吧！”伴随音乐，在朗诵声中结束了本课。三、收获与反思1、 备课的教案确定不是最佳的脚本最好的教案不是“备”出来的，而是在课堂上生成的。这堂课由一位学生的突发问题而导向了备课之外的课堂流程，我
10、在“猝不及防”的状况下干脆偏离原定的教学设计的课堂实践，这恰恰被评课老师认为是本堂课的最大亮点，学生也认为通过思辨，从字词到内容对本课有了更深化的解读，这堂公开课虽不是一台好戏，但是一堂真课。2、 我们都知道新课标教学要以学生为主体，要和学生同等对话一般老师在公开课上更是敬重学生，然而老师在与学生对话时，或在潜意识中对话语的表达有着很强的先念，学生往往受其诱导，在不知不觉中失去了师生对话的同等性。或怕打乱了自己的课堂教学节奏，不敢放手让学生多元解读，不能接受学生的“误读”，而“委婉”地限制学生的主体性，压缩学生的话语权；或为了多元解读而“多元解读”，不能“订正”学生的“误读”，过分放纵学生的主
11、体性。这堂课的后半部分，学生是教化过程中的第一主体、也使最终主体的教学理念得到了真正体现，将教化的实现机制从学生的积累变为学生的自我生长，学生在对学问进行内部的自我组织中提高了自身的素养。3、阅读主体与文本的对话阅读中，言语对象的内容与学生原有语感图式的落差，产生了一种张力，这种张力是阅读的审美价值之源。阅读主体从文本中解读出来的，有自身的人格力气与精神品位；有自身的阅历与阅历；有自身的文化、艺术和审美。老师应不断丰富学生的认知阅历，在宽容、民主的气氛中充分调动学生的主体能动性，使他们敢想，敢说。阅读教学的本质就是引导、帮助学生发觉和消退张力的过程。在本堂课的教学片段中，学生的对话并非是把原来
12、应当占据“阅读对话”主导的另一主体方文本撇在一边的学生自由“交谈“的对话，而是走进文本的内部，在阅读中融入了自己的情感、阅历、意志、观点，形成自己的独立的视野，学生对文本产生创建力，文本对学生也产生引导力、影响力，不经意中体现了真正的阅读对话。4、教学对话。教学对话是老师与学生以及学生与学生间对话的过程，假如用简洁直观的图式表现这一过程，大致可以演示为：生本对话原始文本对 话（师生、生生）文本1文本2教材课文文本3文本4修正从中我们可以看出，师生对话，生生对话是整个阅读过程的核心和关键，建构主义学习理论认为，“每个学习者都不应等待学问的传递而应当基于自己与世界相互作用的独特阅历去建构自己的学问
13、并给予阅历以意义”。其中“培育”、“协作”、“沟通”和“意义建构”是建构主义学习理论的四大要素。本教学片段，在学生提出问题的情境下，通过师生对话和生生对话, 在协作沟通中，引起共鸣和碰撞，共享学问和阅历，订正偏差和错误，获得发觉和感悟，还能使文本渐渐与学生实际发生联系，从而使文本走进学生的生活，走进学生的心灵。学生在新旧学问阅历间反复的双向的相互作用过程中主动地建构了信息意义，对新的信息进行了编码，学习者以自己的方式建构了对问题的不同理解。子路曾皙冉有公西华侍坐教学反思21.“文意发觉”在文言文教学中的作用“文意发觉”的探讨和实践使我相识到：文言文教学不能只讲文言现象。文言文这种言语形式与现代
14、文的言语形式一样，背后都是一种情感、一种思想，甚至是一个人、一个社会、一个时代。文言现象当然要学，它是一座桥梁，可以引领着我们穿越时空，与古人相识、沟通，从而促成视界的融合并获得学问，熬炼实力，提升才智。我们的目标是彼岸，而不是桥梁本身。况且，每一篇文言文都是一个自足体，有自己独立而鲜活的生命，充溢了独特而丰富的意味。止于文言现象的文言文教学其实始终只引领学生站在文本的外围，而没有走进文本的内部。文言文中实施文意发觉教学，重现了文言文课堂的生气，从另一个角度讲，回来了文言文教学的本原。2.“文意发觉”的途径学生如何通过阅读发觉文意、获得文意?从理论上讲须要两个条件：第一，学生须要有与文本相适应
15、的前理解，包括肯定的学问背景、阅历积累、心情打算、审美实力、观赏倾向等;其次，学生与文本须要相互作用，学生诉诸想像，产生感知，唤起情感，进行审美推断，对文本进行再创建;文本对学生也产生引导力、影响力。假如学生的前理解与文本产生较大的落差，无法与文本相适应，探寻不到文意，怎么办?通过以上课例的.试验和反思，我认为在课堂教学的形态下，老师可以在以下几个方面帮助学生发觉文意：(1)为弥补学生背景学问的缺乏，老师可以适时讲授一些相关学问或补充相关文本，帮助学生理解课文，发觉文意。(2)为弥补学生学问、阅历的不足，老师还可以组织学生充分沟通探究、发觉的结果，在沟通中，引起共鸣和碰撞，共享学问和阅历，订正
16、偏差和错误，获得发觉和感悟，使文本渐渐与学生实际发生联系，从而使文本走进学生的生活，走进学生的心灵。(3)为帮助学生与文本进行深层次的沟通，老师可以设计一些简单引起学生认知冲突的问题，学生通过对文本深层次的感受、理解、思索，能够进一步发觉文意，接受文意或者质疑文意。附原文子路、曾皙(zng x)、冉(rn)有、公西华(hu)侍(sh)坐。子曰：“以吾(w)一日长(zhng)乎尔，毋(w)吾以也。居则曰：不吾知也。如或知尔，则何以哉?”子路率尔而对曰：“千乘(shng)之国，摄(sh)乎大国之间，加之以师旅，因之以饥馑(jn);由也为之，比(b)及三年，可使有勇，且知方也。”夫子哂(shn)之。
17、“求，尔何如?”对曰：“方六七十，如五六十，求也为之，比及三年，可使足民。如其礼乐(yu)，以俟(s)君子。”“赤，尔何如?”对曰：“非曰能之，愿学焉。宗庙之事，如会同，端章甫(f)，愿为小相(xing)焉。”“点，尔何如?”鼓瑟希，铿(kng)尔，舍(sh)瑟而作，对曰：“异乎三子者之撰(zhun)。”子曰：“何伤乎?亦各言其志也!”曰：“莫(m)春者，春服既成，冠(gun)者五六人，童子六七人，浴乎沂(y )，风乎舞雩(y)，咏而归。”夫子喟(ku)然叹曰：“吾与点也。”三子者出，曾皙后。曾皙曰：“夫(f)三子者之言何如?”子曰：“亦各言其志也已矣!”曰：“夫子何哂由也?”曰：“为国以礼，
18、其言不让，是故哂之。唯求则非邦也与(y)?安见方六七十，如五六十而非邦也者?唯赤则非邦也与?宗庙会同，非诸侯而何?赤也为之小，孰能为之大?”子路曾皙冉有公西华侍坐教学反思3侍坐章有着很高的思想高度，学生理解有肯定难度。因此，有必要从学生的切身体验入手，将课文拉到学生的认知水平之上。侍坐章事实上是孔子及其弟子之间多数次谈话中精彩的一次谈论；于是，不妨从学生最熟识的学习生活切入，把课文定位为：一堂关于“人生志向”的探讨课。而课堂对于学生最为熟识，老师可以引导学生一起分析评价这堂课上孔子与学生之间沟通的内容与方式。老师努力借此引导学生感受2500年前那一堂关于“人生志向”课堂中的氛围与情调，使灰色的.文字记录借助学生的个人阅历与阅读时的体验还原为孔子师徒交谈的现场于是，遥远的看似干枯的古典篇章便简单化而为鲜活的充溢情趣的师生沟通的场景。