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1、0 0 3 9 8学前教育原理第一章学前教育的基本问题A第一节学前教育的内涵 第二节学前教育的价值与价值取向第三节学前教育的功能第四节学前教育的效益A第五节学前教育的基本原则第二章家庭、托幼机构、社区第一节家庭、托幼机构、社区在学前教育中的角色功能 第二节家庭、托幼机构、社区的合作第三章幼儿教师的角色和专业发展第一节托幼机构教育与幼儿素养第二节枕儿教师的角色A第三节幼儿教师的专业素养 第四节幼儿教师的专业发展A第四章幼儿园物质环境创设 的原理与策略第一节环境创设的原理第二节户外环境的创设与运用第三节户内环境的创设与运用A第五章师幼关系与互动的 原理和策略a第一节师幼关系的本质及其意义a第二节师
2、 幼关系的历史发展与现代特性：A第三节建立优质师幼关 系的策略A第六章幼儿园班级管理和幼儿行为辅导A第一 节班级的形式与功能第二节班级生活的组织与管理第三节幼儿班级生活的年龄特点与指导4第四节幼儿行为 辅导a第七章幼儿园课程设计的原理与方法第一节幼儿园课程基础第二节幼儿园课程理论流派与课程模式第三节不同类型幼儿园教学活动的指导A第九章因人施教 的策略与方法第一节因人施教的原理A第二节因人施教的策略与方法A 第十章托幼机构教育质量与质量评价第一节托幼机构教育质量与质量评价的基本问题A第二节 托幼机构教育质量评价的由来和发展A第三节托幼机构教 育质量评价的程序第四节对现行托幼机构教育质量评价量表的
3、评介 I第一章学前教育的基本问题II一.学前教育的实行及其基本特性I学前教育的实行有两种形式|:一是学前家庭教育重要由父 母或其他照看者在家庭中实行，二是学前公共教育，重要 有家庭以外的社会组织机构指派专人实行。二.现代学前教育的特性：学前家庭教育的特点上家庭教育是幼儿接触最早的教育。 家庭教育随着终身。家庭教育是在潜移默化之中进行的。 家庭教育是个别实行的。学前公共教育特无?!群体性，托幼机构教育是有关组织机 构根据国家或社会的教育目的有组织有计划的展开。专业 性,托儿所幼儿园是对幼儿进行教育的专业化机构。三.学前教育和年龄学前教育:旨在促进入学前儿童（0-6,7岁）的身心全面健 康与和谐发
4、展的各种活动与措施的总和。四.学前教育的历史与发展现状原始社会的儿童教育。公有公育农业社会的学前教育工业社会初期的学前教育现代社会的学前教育。五.学前教育未痛旃学前教育事业成为了社会公共事业。托幼机构教育职能进 一步加强。扩大托幼机构教育规模重视托幼机构教育质 量。重视教师的专业化发展。重视对处境不利儿童的补偿 教育。关注特殊儿童回归主流实行全纳式教育。重视多元 文化教育，强调课程的文化适宜性。走向多元化 碰事物在满足人的需要中的有用性。教育价值|:作为客体的教育活动与社会或个人等教育主题 的需要之间的一种特点的关系。学前教育价值：I学前教育与个体及社会的需要之间的关 系。1 .学前教育价值选
5、择在学前教育过程中的运营。2 .学前教育价值选择对学前教育目的建构的影响。认知主义影响下的幼儿园课程方案的特点及其现实价值 高度重视儿童在学习过程中的积极性，认为儿童内部的知 识和结识能力是通过与环境刺激之间的反复的自动扩大 的互相作用的循环而建构起来的，反对注入式教学，提倡 积极学习。强调活动与游戏的教育价值,|提倡活动教学，认为活动和游 戏能激活儿童思维的内部运算，是智慧的源泉和发展的基 础。尊重儿童发展的年龄特性：I和个别差异,课程内容和和指 导方法尽量适应幼儿的自然能力和限度，不人为第加速发 展。国强调幼儿通过作用于外部世界以及由此获得的反馈 信息来建构关于现实的知识，教师指导幼儿选择
6、自己的活 动，让幼儿根据自己的速度发展，关注并培养幼儿自己解 决问题，从而提高他们的认知水平。但低谷幼儿的认知能 力,认知发展的阶段划依据存在问题等。总的来说，认知 主义的幼儿园课程在促进儿童发展的短期和长期效果上 都取得了可靠的结果。多元智能理论对幼儿园课程的前以幼儿为中心，将幼儿及其天赋联系起来，培养了幼儿的 学习爱好，并透过让幼儿发起并完毕自选的主体计划以培 养其自发的学习技能教师则把更多的焦点放在幼儿的个 体差异上，充足考虑其优势智慧因材施教，通过观测幼儿 解决问题及应用知识的方式，采用不同的教学方法，为幼 儿提供探索和发展七种智慧机会。学前知识系统化教学的内容特点积极价值及局很儿童的
7、发展是I 一个社会建构和社会共享的过程，教育要着 眼于I儿童即将达成的或有也许达成的水平,|激发他们即将 萌芽的心理机能，从而促进儿童的发展。不同年龄阶段的 儿童具有不同的发展水平和特点,课程应具有过渡性，课 程内容应按统一的教学大纲设立，并使I幼儿园小中大班之 间互相衔接，逐渐提高。I供应儿童的知识的系统化,能反 映儿童在平常生活中所碰到的客观现象之间的重要联系 和互相依存性。教学活动的类型重要涉及平常生活活动和 作业，前者属于非正规教育活动，后者为正规教育活动， 但两者在每一个具体的教育内容领域，从内容到规定都保 持这密切的关系，互相配合互相支持共同完毕教学任务。 教学方法多样化。国突出系
8、统化知识在儿童学习和发展中的作用，充足 发挥教育的功能,有助于培养全面发展的儿童缺陷：过度注重机体作业教学，严格按照统一大纲进行工 作，过度强调教师的作用，这既束缚了教师的积极性和发 明性,又压制了儿童的积极性不利于健康个性的形成。 课程设计的概念课程设计是一个有目的有计划有结构地产生课程计划课 程标准以及材料等的系统化活动。幼儿园课程设计的目的模式的含义特点和评价目的模式是根据课程设计者对学习者行为变化的盼望而 拟定的教育目的进行课程设计的思绪。这一模式的重要特 点区分了一般的教育目的和具体的教育目的并把一般教 育目的的分析放在了第一位。同时也把课程与教学区分开 来,将课程内容的选择与组织放
9、在前面，把学习活动或教学 设计放在后面，这更符合课程设计的实际情况，具有更强 的逻辑严密性。目的模式重视目的的结构性规定按不同的层次说平将各 种目的组成一个完整的体系I。主张价值中立，认为教育是 一门科学课程设计是一个技术问题，为课程设计者提供一 个科学的系统的技术的设计框架，重视教师的作用以社会 为出发点在目的模式规范下进行课程设计与实行。醺:不能对课程设计及时作出反馈。课程设计的机械性 和缺少艺术性。过度强调目的的具体性，忽视非预期的学 习结果，重视正规课程忽视潜在课程压抑了受教育者的主 体性。幼儿园课程设计的过程模式的含义特点和评价过程模式不预先设定目的，而是在设计中具体地说明所要 学习
10、的内容，所以要采用的方法以及活动中固有的标准。过程模式与目的模式的比较区分其不同点幼儿园生成课程对当前幼儿园教育改革的启示优秀的幼儿园课程将鼓励儿童成为有能力的游戏者，同样 也有助于教师在实行儿童课程中激励教师也成为有能力 的游戏者从许多也许性中做出选择，从而指导儿童的行为, 理解儿童，与儿童共同发展。第八章幼儿园教学活动的组织和福耳教学的定义教学就是在平等的基础上教师价值引导和学生自主建构 辩证统一的过程。幼儿园教学的定叉幼儿园教学是在平等的基础上，教师对幼儿所有学习活动 的有目的有计划地组织支持帮助与引导和幼儿自主建构 的辩证统一的过程。幼儿园教学活动的解.平等性1 .目的性与计划性.广泛
11、性2 .多样性.幼儿园教学的发展教学关系的新发彘1不应只是传授和接受，教师可以教，幼儿之间也可以互 相教学则是一种经验的习得和自主建构过程。2不仅是师幼关系。3教育学并不是一一相应的关系。理解幼儿园教学活动的几个误区1把幼儿园教学等同于上课2用幼儿园课程代替幼儿园教学3把幼儿园教学与游戏并列起来。学习的定义学习者因经验而引起的行为能力和心理倾向的比较持久 的变化。幼儿学习活动的特点.活动性1 .直观性.爱好性2 .积极性.广泛性3 .游戏性.模仿性直接指导间接指导的定义直接指导：I由教师向幼儿提出问题和任务,通过言语或直 观，尽力使幼儿掌握一定的知识与技能的方法。运用这类 方法的重要目的是引导
12、幼儿结识和掌握一些新的知识与 技能。间接指导|:教师设立一定的问题情境或创设一定的条件, 让幼儿通过自己的积极活动自己发现问题，提出问题，并且 发现解决问题的方法，从而获得新的知识与技能。讲解讲述谈话演示示范观测法发现发实验法的蔻叉讲解:教师向幼儿说明解释某种事实和道理讲述:教师向幼儿叙述时间，描绘所讲对象。遗固由教师根据一定的主体，提出问题，引导幼儿回忆已 有的经验和知识，围绕教师的问题做出回答。瓯I是指教师在各项活动中，配合讲述和谈话把实物教 具展示给幼儿或者给幼儿做示范性的小实验，用以说明或 印证所传授的知识。速:教师通过自己的动作语言声音或者通过选择的典型 事例为幼儿提供模仿的对象的方
13、法酗法教师创设一定的机会与条件使幼儿有目的的感知 客观事物甚至周边环境的方法发现法|:教师通过创设一定的问题情景为有恶的人提供探 索学习机会，使幼儿自己探索环境，发现问题以及解决问 题的方法实验法I:教师知道幼儿运动简朴的工具，通过改变一定的 条件来引出所要得到的结果。幼儿园教学活动组织的原则1与幼儿支持性的联系比管理和知道的疏远的或处罚的 联系更有助于学习。2幼儿在伙伴关系中的游戏和交流比管理他们或向他们说 教更有效促进幼儿的学习。3尊重幼儿的爱好比忽视破坏或改变幼儿的爱好更能鼓励 幼儿的积极性控制力和能力。4接受幼儿非教师的思维和推理方式比希望他们象教师 那样苏伟和推理更能突进幼儿的思维和
14、推理过程。5鼓励幼儿解决他们碰到的问题比为解决问题或企图提供 没有问题的环境更能产生更多的学习机会。6保证提供的信息和活动适合于幼儿的发展水平对幼小的 学习经验来说很重要。7经验和问题解决是幼儿发展对概念和联系的劣迹的重要 过程。8鼓励同伴-同伴游戏和问题增强了幼儿的独立性和胜任 感。直接教学间接教学支架式教学合作教学四种教学方式的 运用直接教学:|教师直接明确地传递教育意图。间接教学|:教师通过适当的中介，迂回地传递教育意图的 方式。发现学习为主。支架式教学:通过支架把管理学习的任务逐渐由教师转移 给幼儿自己，最后撤去支架。合作教学|:强调师生合作对某一问题进行研究。幼儿园教学活动的实践要点
15、集体教学|:把全班幼儿在同一时间内做基本相同的事情 小组教学|:根据教学和学习的需要把全班幼儿分两个或两 个以上的小组，再根据个小组的特点开展有目的有计划的 教学活动。班级管理卜教师让学生适当的承担责任并减少教师给与学 生的悲观反馈行为的也许性为目的的行为。个别化教学|:可以由一个教师面对一两个幼儿进行指导, 也可以是幼儿自发自由活动。教师的指导一般在幼儿的自 选活动时间进行，教师作为同伴参与到幼儿的活动中去， 与个别幼儿互动，或是针对个别幼儿的特殊情况，进行专 门辅导。各种类型活动的指导集体教学|： 1班级管理策略2尊重幼儿的爱好3注重个体 的差异4打破讲台课桌模式小组教学:|1小组成员的管
16、理2小组成员在一起的时间3 在支持性环境中促进幼儿的积极学习4教师提前计划小 组活动经验5事先准备好所需材料放在已取得地方6观看 和倾听，了解幼儿如何使用材料和完毕任务7通过提问来 帮助幼儿进行发现和对他们正在从事的活动进行思考8 鼓励幼儿互相之间的语言交往，交流他们的想法和发现。9 在活动区活动中，需要特别注意的是要协调好在选择活动 区时发生冲突的幼儿以及注意那些经常只在某个固定的 活动区活动的幼儿可以采用建议的方式让他们试试其他 的活动。个别化教学：教师与幼儿关系对幼儿的发展和学习有重要 影响。教师的关注和热情对幼儿是有益的。提供具体的反馈强化专家提出和给与建议。第九章因人施教的原理与方法
17、因人施教I是充足考虑和尊重每个受教育者的类型差异。 由于因人施教正是看到了儿童的个别差异，涉及他们的治 理类型学习类型气质类型爱好需要等等。从而有针对性采 用适宜于他们的个体特点的教学方法和策略。所以，在越 来越提倡主体性教育的今天，因人施教成为一项更加引人 注意的教学原则。个别差异I:意志特性：,爱好方面能力膻世人际关系。智力差异:尊重这种差异，在教育活动中善于发现幼儿的 智力类型,并积极运用和发展他们的优势智力，使幼儿获得 充足的学习和发展的信心，这样才干保证教学的高效率高 质量。学习类型的差异I视觉性听觉型肢体型书面型群体互动 性。视觉性当让他们看的学习内容以图像的形式出现，学习的 最佳
18、。听觉型通过音乐和谈话的声音学习的最佳肢体型学习当他们能亲身运动体验和实验时学习的最佳 书面型喜欢阅读比较容易从书上吸取知识，他们偏好自己 研读而不乐意别人为他们解释群体互动偏好讨论或大家一起参与的活动，他们喜欢互换 意见。教师需要认真观测研究每个幼儿的学习类型，并加以尊 重，在活动时避免统一化规定，允许他们用自己喜欢或擅 长的方式学习。气质类型:抑郁质胆汁质粘液质多血质教师应自觉避免情感上的偏爱，对的对待不同气质类型的 幼儿。比如对抑郁质儿童格外细心照料多加鼓励，对于胆 汁质儿童注意耐心引导他们控制情绪延缓行为或表达。只 有顺应幼儿气质类型，充足接纳由气质类型导致的行为差 异,扬长避短才干取
19、得抱负的教育效果，促进幼儿良好个 性特性：的形成。尚有认知风格的差异爱好差异需要差异能力差异速度差 异以及性别的血型导致的差异。儿童在能力和速度方面表 现出的差异是遗传和后天多种作用的结果。教师不能只偏 爱能力突出的儿童，应注意给与能力和速度发展较慢的儿 童适当的发展机会，同时在教学方式机理手段时间盼望上 有不同的考虑。因人施教理论基础-一个别差异涉及智力类型的差异学习类型的差异气质类型的差异和 其他差异。因人施教内涵充足考虑和尊重每个受教育者的类型差异水平差异以及 学习风格爱好需要能力速度性别等方面的差异，通过教育 活动的内容方法途径手段策略材料以及时间和空间等方 面的多选择性为每个受教育者
20、提供具有很强针对性的最 适合的教育。因人施教意义享受适当的教育是每个儿童的权利因人施教是儿童全面发展的桥梁因人施教是实现幼儿教育现代化的规定全纳式教育重要是给所有受教育者提供均等的接受有效教育的机会， 亦即在适当的帮助下残疾和非残疾儿童与青少年在各级 普通学校共同学习。为什么提倡全纳式教育在社会经济发展到一定阶段后，随之而来的是对民主问题 的关注1,对民重规定的提高。人们希望被纳入社会生活 平等地参与社会和政治生活。每个人只有受到合适的教育 各种素质得到很好的发展才有也许更好的纳入社会和政 治生活。只有站在这样的高度结识因人施教，才干有足够 的动力，克服因人施教将会碰到的困难和问题。多元智力智
21、力并非象我们以往认为的那样是以语言能力 和数理逻辑能力为核心以整合方式存在着的一种智力，而 是彼此互相独立以多元方式存在着的一组智力。尽管每个 人都是7种智力的组合，但这7种智力在每个人身上的表 现形式发展限度是不同的。因人施教基本原则:尊重不同智力类型,提供多元智力课程。尊重不同学习类型采用多种教学形式尊重不同的气质类型，既要接纳一定范围内的气质性的行 为表现，又要能长善救失。尊重个体的爱好需要，从他们的实际出发,提供适合其接 受能力和学习速度的教育活动。尊重儿童的基本权利，提供多自由多选择的开放式教育活 动。不同模式中的因人施教活动模式把教育内容和任务设计为幼儿亲身参与,直接 感知和体验的
22、学习活动，通过主体的做进行学习，获得生 动的知识经验。问题解决模式上把教育内容和任务设计为具体的问题矛盾 困难等，让幼儿在发明性地决绝他们的过程中学习。提高 解决问题的能力和适应环境的能力。发现法:|将某种矛盾现象和规律等涉及为可供幼儿探索的 有趣的活动，让他们在探索活动的过程中发现我们希望他 们发现的东西，以使幼儿习惯于究因素寻依据提异议求异 同使他们学会探索学会学习学会思考。方案设计法|:这个模式由四个环节构成制定计划实行计划 展示成果评价成果。每个缓解都有幼儿自己完毕。在制定 环节幼儿自己涉及各自的活动内容方法时间等。实行阶段 幼儿按自己的计划进行活动展示阶段幼儿将自己的活动 成果表现出
23、来，评价阶段幼儿参与对自己活动过程与结果 的评议。教师为幼儿顺利展开四个阶段提供充足的准备和 即时的帮助或知道。这个模式最容易满足每个幼儿的爱好 和需要，最能体现儿童的个别差异。因人施教方案制兔对幼儿的观测与研究是因人施教的前提家长的参与是因人施教的必要条件 因人施教方案的祁。观测研究每个儿童拟定教育活动目的-分析教育 活动目的-分析从属技能-拟定起点行为 选择活动内容材料一一-实行形成性评价-微调一- -总结性评价。与家长沟通策略从家长最关心或关注的问题切入从正面提出谈话的主题，不要抱着告状的心态与家长谈孩 子的事情。以平等的态度和方式沟通，不可以盛气凌人的心理与家长 沟通。沟通时尽也许明确
24、任务和目的向家长提出的问题尽也许 有助于了解孩子的个别差异和特点。与家长一起制定观测研究孩子的具体计划，全面系统收集 研究资料，准确判断孩子的智力类型，学习类型，气质类型 以及爱好需要。与家长沟通途径.文字通讯1 .个别谈话.家访2 .家长会.家长观摩活动3 .家园同乐活动.家长学校因人施教途径正规教学活动中的因人施教。推行活动教学。游戏活动中的因人施教。I体现五自精神生活活动中的因人施教。使每个幼儿获得更大的益处。生 活活动中富含教育银子良好的生活习惯和个性品质从这 里形成，人生重要的生活经验从这里获得。环境中的因人施教。物质环境上材料多层次特殊。区域设 计多适合个别活动，小空间，材料多选择
25、自由，增长开放 限度减少指令性，增长幼儿自主决定性。精神环境表现为丽多支持多肯定多接纳多表扬多鼓励 多关注多信任多自由多自主。游戏活动中的因人施教启发幼儿自己提出游戏主I题指导幼儿自己分派游戏角色指导幼儿自己组织游戏指导幼儿自己准备或自制游戏用的玩具或材料指导幼儿自己评价游戏。第十章托幼机构教育质量与质量丽托幼机构教育质量的概念与结构托幼机构教育质量作为质量的下位概念I可以根据质量的 定义来界定，即托幼机构教育质量就是托幼机构教育活动 满足某种需要的特性:。结构：I教育条件一教育过程-教育结果。托幼机构教育质量评价的概念依据一定的评价翩，对在园幼儿的发展变化及构成其发 展变化的诸种因素进行的价
26、值判断。效果标准效率标准职责标准素质标准的含义效果标准|:从工作效果的角度来拟定的标准,用以考察托 幼机构教育工作的效果。效率标准|:投入与产出比例为依据评价托幼机构工作业绩 的标准职责标准|:从评价对象所应承担的责任和完毕任务的情况 进行评价。素质标准：从承担各种职责或完毕各项任务应具有的条件 的角度提出的标准。观测法访谈法问卷法查阅资料法的含义观测法|:评价者有目的有计划地对托幼机构的活动进行系 统进一步的观测，以搜集评价资料的一种方法。访谈法:|评价者通过有目的有计划地与被评价者进行交谈以搜集评价资料的一种方法问卷法:|评价者通过书面形式向被调查者提出通过严格设 计的问题从而获取评价信息
27、的方法。查阅资料法|:评价者对托幼机构保存或准备的材料进行检 索阅读整理记录以至浓缩，从而获得定量和定性的评价资 料的方法。I质量的含义II教育质量的结构I结构因素：I人员空间材料平常活动的模式过程、互动因素|:教师一幼儿互动幼儿-幼儿互动幼儿-材料 互动。评价的含义价值判断的过程7关于一定客体对一定主体的有无价值有 什么价值有多大价值的判断。运用观测法的注意事项明确观测目的，拟定观测内容合理选择观测方式和观测策略充足运用登记表和评价量表。运用访谈法的注意事项做好访谈问题的组织编排工作善于控制和驾驭访谈过程做好访谈记录。运用问卷法的注意事项做好问卷编制工作选取被调核对象提高问卷的回收率和有效性
28、运用查阅资料法的注意事项评价人员要有目的查阅资料分工查阅信息矛盾核算整理分类，注明出处，提高评价工作效率。西方托幼机构教育质量评价兴起的因素社会基础T-工作母亲和单亲家庭数量增多，对托幼机构的需要迅速增长实体满足明确或隐含需要的能力的特性之总和。实体满足明确或隐含需要的能力的特性之总和。资金基础-T-各国政府投入巨额资金发展幼儿教育事业, 促进托幼机构教育质量评价的迅速发展。理论基础2 0世纪70年代末的理论研究表白,托幼机 构教育并不必然会对幼儿发展导致不利影响，关键在于高 质量。西方托幼机构教育质量评价理论与时间关注的菽托幼机构教育质量评价工具的开发与研制。致力于揭示高质量托幼机构教育的关
29、键的组成部分。有组织地开展对托幼机构的认证工作我国托幼机构教育质量评价兴起硒素政府相关法令和政策的规定。托幼机构自身发展的需要家长教育观念的转变的结果我国托幼机构教育质量理论与实践关注的焦点。在全国范围内有组织的托幼机构验收工作的展开，推动了 托幼机构教育质量评价工作的真正起步对我国托幼机构教育质量评价工作的研究与反思。介绍引进国外的托幼机构哦教育质量评价研究成果。托幼机构教育质量评价程序的含义将托哟机构教育质量评价活动的各项内容，按其互相联系 活动顺序有机地组织在一起，成为一个具有特定功能的整 体，这个整体就是托幼机构教育质量评价活动的程序。托幼机构教育质量评价程序的结构的含义评价活动全过程
30、中各个组成部分的顺序安排衔接方式和 互相搭配。托幼机构教育质量评价的一般木薪准备阶段：组织准备评价方案准备实行阶段|:托幼机构自评阶段评审机构实地考察评价结果的分析解决阶段|:评价结果的检查评价加过的分 析诊断评价结果的信息反馈评I价工作的总结|:总结经验教训开好总结会建立资料档案 学前教育|是指旨在促进学前儿童（06、7）岁的身 心全面、健康与和谐发展的各种活动与措施的总和。学前家庭教育I在家庭中由父母或其他年长者对其子 女进行的教育。学前社会（公共）教史一由家庭之外的社会（涉及国家、社 区、单位、私人）指派专人组织实行的、旨在促进幼儿身 心全面和谐发展的活动的总和。它涉及托幼机构教育、社
31、区教育和大众传播媒介的教育影响等教育形式。托幼机构教育I是指在托儿所、幼儿园等机构中由专职 的幼教工作者按照社会的规定，以促进幼儿身心全面健康 发展为目的而开展的教育实践活动,它是学前公共教育的 重要组成部分，也是现代学前教育的重要实行形式。学前教育价值I指学前教育与幼儿、成人及社会的需要 之间的关系。它回答的是学前教育“应当做什么”、“应当 具有什么作用”的问题，体现的是一种期待效应。学前教育价值取闻指学前教育活动主体根据自身的 需要对学前教育活动的属性、功能等做出选择时所持的一 种倾向。学前教育的功能T一指学前教育所具有的能力和作用。它 回答的是学前教育“具有什么作用”的问题，体现的是一
32、种事实效应。学前教育的效益T一指学前教育所产生的结果,以及学前 教育投入与产出的关系。家庭教育一一I广义的家庭教育是指家庭成员之间互相施 加的一种有目的、故意识的影响。狭义的家庭教育是指在 家庭里，由家长自觉地、故意识地按一定社会的规定，通 过言传身教和家庭生活实践，对子女实行教育影响。名词解释社区教育I是把教育置于一定区域的社会政治、经济、 文化的大背景下,在地方党和政府的领导下，以地区为依 托，组织和协调社会各方面的力量，发挥各自优势，共同 办好教育的新形式。|教育生态学T一是研究教育与其周边生态环境（涉及自然 的、社会的、规范的、生理心理的）之间互相作用的规律 和机理的科学口儿童观|是人
33、们对儿童的见解、观念和态度的总和，重 要涉及儿童的地位和权利、儿童期的意义、儿童的特质和 能力、儿童生长发展的形式和因素等。教育观|是在一定儿童观的基础上形成的关于为什么 要教育儿童、要把儿童培养成什么样的人以及如何培养幼 儿等方面的一些基本观点。隐观念一|一是教师头脑中已有的，来自于平常生活经验、 社会传统观点和过去工作经验所形成的关于教育的观念。显概念|是教师从学校里学习到的、根据社会发展规律 和幼儿身心发展的规律提出的教育理论。环画般是指生物有机体生存空间内各种条件的总和。幼儿园的物质环面T一重要是指幼儿园内影响幼儿身心 发展的物化形态的教育条件。重要涉及：园舍建筑、设施 设备、活动场地
34、、教学器材、玩具学具、图书声像资料、 环境布置、空间布局以及绿化等有形的东西。幼儿园的教育环境T一是指在以幼儿为中心事物的特定 教育机构内，影响幼儿身心发展的所有条件。这些条件重 要涉及物化形态的和观念形态的两种，亦即幼儿园的物质 环境和精神环境。适合性原则+一要适合幼儿的年龄特点,二要适合幼儿 的个性特点。挑战性原则T即所提供视觉材料、操作材料以及各种信 息都要适当超越幼儿现实发展水平，而不是尾随幼儿的发 展,也不是平行于幼儿的发展。启发性原则I在展现感官刺激物时要同时提出问题，并 鼓励幼儿自己寻找答案，鼓励有多种结实。环境的启发性 不仅包含对思维的激发性，并且涉及对幼儿想象、发明、 操作的
35、激发性。丰富性原则I要充足运用幼儿园课室内外的地面、墙 面、空间，为幼儿尽也许多地提供多层次、多侧面、多感 官的知识信息、操作材料、实验探索材料等，以充足运用 幼儿无意识的学习能力，促进潜能显现。平衡性原则+环境提供的各种知识信息要平衡,激发各 种技能发展的因素要平衡，激发智力和非智力品质发展的 内容要平衡，提供的知识与能力获得的机会要平衡，促进 身体发展与心理发展的内容要平衡。系统性原则I环境创设要有明确的目的性、计划性、系 统性,而不能盲目或随意。动态性原则I-环境布置的内容应随季节，节日，教学任务, 幼儿的爱好爱好、需要和能力的变化而不断更新，以使幼 儿天天有新收获。主体性原则I环境创设
36、从布置到评价全过程均让幼儿 参与;环境布置的内容要充足考虑幼儿的需要，保证幼儿对 环境的支配自由。效用性原则I-力求以最少的投入获取最多的产出。力求 做到一物多用、一地多用、一室多用，使每一设备设施都 最大限度地发挥其使用价值。混龄编班|指把年龄相差在12个月以上的孩子编排为 一个班级的组织形式。课程+课程即学科;课程即计划；课程即目的；课程即经验。幼儿园课程I一幼儿园课程即教学科目;幼儿园课程即教 育计划；幼儿园课程即学习经验。（P-222）课程模式+是课程实行的要素及各要素之间的联系所 构成的课程方案或课程框架，其重要的要素有:理论基础、 课程目的、课程内容、课程方案、课程的具体类型、各教
37、 育因素的组合方式、课程评价等。课程设计I一是一个有目的、有计划、有结构地产生课程 计划、课程标准以及教材等的系统化活动。I幼儿园的生成课程一I一是与幼儿特定环境相呼应而生存 的课程，课程反映了儿童在环境中发生的一切事情。它规 定教师相信游戏的力量一一相信在许多也许性中幼儿做 出的自发选择。单元主题活动I就是在一段时间内围绕一个中心内容 （即主题）来组织的教育教学活动，其特点是打破了学科之 间的界线，将各种学习内容围绕一个中心有机联系起来，让 学习者通过该单元的活动，获得与中心有关的较为完整的 经验。项目活动I （方案教学/计划教学）一一是师生共同建构、 生成课程和合作研究式教学，强调教与学是
38、一个互动的过 程，“动态设计”与“随机生成”课程。教学一一I就是在平等的基础上，教师价值引导和学生自主 建构辨证统一的过程。幼儿园教学+是在平等的基础上,教师对幼儿所有学习 活动的有目的有计划地组织、支持、帮助与引导和幼儿自 主建构的辨证统一过程。药一一就是指学习者因经验而引起的行为、能力和心理 倾向的比较持久的变化。这些变化不是由于成熟、疾病或 药物引起的，并且不一定表现出外显的行为。直接指导I-由教师向幼儿提出问题和任务，通过言语或 直观，尽力使幼儿掌握一定的知识与技能方法。运用这类 方法的重要目的是引导幼儿结识和掌握一些新的知识与 技能。讲解一一是教师向幼儿说明、解释某种事实和道理。进述
39、T一是教师向幼儿叙述时间，描绘所讲的对象。频由教师根据一定的主题，提出问题,引导幼儿回忆 已有的经验和知识，围绕教师的问题做出回答。桐一一指教师在各项活动中，配合讲述和谈话，把实物、 教具展示给幼儿，或者给幼儿做示范性的小实验，用以说明 或印证所传授的知识。示范+是教师通过自己的动作、语言、声音或者通过选 择的典型事例，为幼儿提供模仿的对象的方法。间接指导+是教师设立一定的问题情境,或创设一定的 条件，让幼儿通过自己的积极活动，自己发现问题，提出 问题，并且发现解决问题的方法，从而获得新的知识与技 能。运用这类方法的重要目的是培养幼儿的积极性、发明 性和独立性。（p-3 1 0）观测法+是教师
40、创设一定的机会与条件，使幼儿有目的 地感知客观事物，甚至周边环境的方法。发现法+是教师通过创设一定的问题情境为幼儿提供 探索学习机会，使幼儿自己探索环境，发现问题以及解决 问题的方法。实验法|-一是教师指导幼儿运用简朴的工具，通过改变一 定的条件来引出所要得到的结果。直接教学I （接受式教学）一一表现为教师直接、明确地传 递教育意图。这是一种明确、简捷、有序、迅速的教学方 式。幼儿在其中的学习基本是一种接受式学习。间接教学+是教师通过适当的中介，迂回地传递教育意 图的方式。间接教学中幼儿的学习方式是以发现学习为 主。支架式教学+是以维果斯基的“最近发展区”理论为基 础的一种新型的建构主义教学模
41、式，它是指通过支架把管 理学习的任务逐渐由教师转移给幼儿自己，最后撤去支 架。合作教学一一是熹天I利瑞吉欧的教育在教学方面的特色。 它主张师幼全通道式的多向交往，教学内容和问题面向全 体幼儿，努力调动每一个幼儿的发展潜能，使师幼彼此处 在一种心理期待和认同的情境之中。分组教学是其重要的 教学组织形式。集体教学I一全班幼儿在同一时间内做基本相同的事情， 活动过程一般是在教师的组织和直接指导下进行。当把这 种组织形式应用于教学时就叫集体教学。小组教学一一也叫分组教学，就是根据教学和学习的需要, 把全班幼儿分两个或两个以上的小组，再根据各小组的特 点开展有目的、有计划的教学活动。个别化教学I-一可以
42、是由一个教师面对一两个幼儿进行 指导,也可以是幼儿自发、自主活动。班级管理I就是教师以让学生适当的承担责任并减少 教师给予学生的悲观反馈行为的也许性为目的的行为。因人施教I就是充足考虑和尊重每个受教育者的“类型 差异”、“水平差异”以及爱好、需要、能力、速度、性别 等差异，通过教育活动内容、方法、途径、手段、策略、 材料以及时空等方面的多选择性,提高教育的针对性，使 不同受教育者受到最适合自己的教育。全纳式教育T一是指给所有受教育者（涉及残疾者）提供 均等的接受有效教育的机会，亦即在适当的帮助下残疾和 非残疾儿童与青少年在各级普通学校共同学习。托幼机构教育质圜托幼机构教育满足社会和个体明 确的
43、和潜在的需要的特性。托幼机构教育质量评价+是指依据一定的评价标准,对 在园幼儿的发展变化及构成其发展变化的诸种因素所进 行的价值判断。效果标准+是从工作效果的角度来拟定的标准，用以考 察托幼机构教育工作的效果。效率标准I-是以投入与产出的比例为依据评价托幼机 构工作业绩的标准。职责标准I一重要从评价对象所应承担的责任和完毕任 务的情况进行评价。素质标准I是从承担各种职责或完毕各项任务应具有 的条件的角度提出的标准。托幼机构教育质量评价程序I_就是将托幼机构教育质 量评价活动的各项内容，按其互相联系、活动顺序，有机 地组织在一起，成为一个具有特定功能的整体，这个整体 就是托幼机构教育质量评价的程
44、序。托幼机构教育质量评价程序的结构I是指评价活动全 过程中各个组成部分的顺序安排、衔接方式和互相搭配。观测法I是评价者有目的、有计划地对托幼机构的活动 进行系统、进一步的观测，以搜集评价资料的一种方法。访谈法I是评价者通过有目的、有计划地与被评价者进 行交谈以搜集评价资料的一种方法。问卷法I是评价者通过书面形式向被调查者提出通过 严格设计的问题，从而获取评价信息的方法。查阅材料法I是评价者对托幼机构保存或准备的材料 进行检索、阅读、整理、记录以至浓缩，从而获取定量和 定性的评价资料的方法。3 .学前教育价值取向制约着对学前教育课程的理解与开 发。4 .学前教育价值取向制约着师幼关系的性质.学前
45、教育价值取向制约着学前教育评价5 .学前教育价值取向的历史变迁.是一个不断选择的历史。封建社会重视学前教育所具 有的伦理价值。解放到70年代末，履行着服务于政治的 功能，是学前教育的政治价值。70年代后学前教育不仅 具有了政治价值,还具有了经济价值。随着西方人本主义 思潮的渐入，学前教育的育人价值被当做学前教育的本体 价值。学前教育功能的特荏.客观性1 .多样性.整合性2 .方向性学前教育功能的芬美丁从承受对象I分为学前教育的个体功能和社会功能。从作用的层次来I分分为基本功能和派生功能从作用的方向I来分分为学前教育的正向功能和负向功能。 从作用的表现I形式来分分为显性功能和隐性功能。学前教育的
46、个体发展功能:灰岑兀童在身体认知社方薪 感等方面的I健康全面和谐的发展。学前教育的社会发展功能|:也叫工具功能。表现为对社会 政治经济文化社会稳定等方面的影响作用。学前教育功能的概念及其与职能价值等之间的关素:学前教育功I能指学前教育所具有的能力和作用。学前教育 自身固有的客观属性。不以人的意志为转移的，是客观呈 现的实际产生的作用，是一种实际效应。而学前教育职能 强调的是学前教育的职责，是从主观意愿出发评判学前教 育应当发挥何种作用，是一种期待效应。学前教育有什么 样的功能决定了学前教育会有什么样的价值。所以学前教 育价值可以理解为学前教育功能对于一定主体的意义。 从功能论的角度分析超前教育
47、和神童教育学前教育是培养儿童的活动，学前教育的本体功能和价值 就是幼儿全面和谐的发展，它必然受到儿童身心发展规律 的制约。一方面，超前学前教育或神童学前教育所依据的关键期理 论已经遭到人们的质疑。，将关键期的作用推至极化，否认 了随后阶段教育的作用。此外，关键期并不合用于所有儿 童的固定期间段，对于不同的儿童,关键期的起止时间会 有所不同。神童方案超前教育等都把教幼儿识字作为重要目的之一， 任何学前教育方案都必须是科学的，必须以幼儿身心发展 的规律与特点为依据。幼儿期是语言掌握的，但重要是表现的口语运用方面，对书面语的理解与运用 是以口语和认知能力的发展为前提的，只有个体发展到了 一定阶段才会
48、出现。由于学前期的儿童语言发展任务应以 口语为主,而非以书面语为主。超前教育和神童教育为了在短期内取得惊人的效果，采用 了单项强化训练的方法。人为地加速或强化某个方面的发 展进程，通常会以牺牲丧失其他方面的发展为代价，只有 全面和谐的发展才干获得长足的可连续发展，从儿童终身 学习和终身发展的角度来看，超前教育和神童教育无异于 杀鸡取卵，携苗助长。通过以上简朴的分析，我们不难看出，超前教育神童教育 都违反了儿童身心发展的规律，夸大了学前教育的功能和 作用。学前教育效益卜学前教育所产生的结果，以及学前教育投 入与产出的关系。学前教育效益分为个人效益和社会效益。个人效益指接受 学前教育的个人-即幼儿获得的收益。社会效益指接