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1、单元教学的设计角度与模板单元并非新课程的产物，假设干篇选文按文体或人文主题组成一个单元，是我国百年来语文教材的主流。语文教师对此并不陌生，但缺 少单元设计的意识与行动，导致了教学实践的“课时主义”（“课文主 义”或“单篇教学”）。在“学科核心素养”的课程背景下，有必要开 展基于“单元设计”的教学。1 .单元教学设计的视点其实，单元教学法在20世纪末就有过大面积实验，如湖北大学 黎世法教授的“六课型单元教学法”、广东钟德赣老师的中学语文“反 刍式单元教学法”。然而，这些以课型创变为抓手的单元教学法，因 其视点的落伍已成为明日黄花，这警示我们：在“学科核心素养”的 课程背景下，单元设计应有新的视点
2、。（1）建构主义的视点在建构主义看来，知识具有情境性与社会性，学习不是单纯地接 受知识，而是学生自己建构知识的过程。2017版课标提出“语文学 科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真 实的语言运用情境中表现出来的，正是建构主义学习理论的实际运 用。建构主义的单元设计要表达三大特点：一是学习的，筹划学生参 与学习的学习方案；二是整合的，将情境、任务、支架、协同、展示、 反思六个要素整合成为一个完整的学习方案；三是真实的，“通过对 学习内容的整合、学习任务的设计以及学习活动的优化，赋予课堂语文学习活动一定的真实性”。（2）深度学习的视点“课时主义”常以文体特点为据，组织“单篇
3、阅读+单元写作”， 这样的方式极易导致浅层学习乃至虚假学习。单元设计追求深度学习, 不是追求学习的高难度（如将学习内容从大学下移到中学，从中学下 移到小学），而是追求“三高”。一是高投入，即集中精力。单元情境、任务的设置，如杜威所说， 能“让思想的多样性和变化汇成一条源源不断的潮流，流向一个统一 的结论”；任务、活动之间的安排要做到连贯有序，因为“连贯要防 止思维矛盾，集中那么要防止分心”。二是高认知，即高阶思维。以布鲁姆目标分类学修订版的认知维 度看，语文学习的重点不在于记忆、理解、运用，而在于分析、评价、 创造。在单元设计中，虽不要求每一项任务、活动都是高认知的，但 多项任务、多项活动综合
4、的整体应维持在较高的认知水平上。三是高表现，即实践展示。以学习金字塔为参照，听讲、阅读、 视听、演示等学习内容留存率均在30%以下，讨论、实践、教授给他 人等方式的留存率分别为50%、70%、90%o语文是实践性课程，单 元设计要尽力让学生展示完成听说读写做等具体任务、活动的过程和 成果。为此，单元学习不仅要做好情境、任务的设置，还要做好展示、 反思的设计。（3）逆向设计的视点传统的教学设计，教师根据教材、考试、经验确定教学内容，并 据此安排教学活动。这种设计在威金斯看来，常常陷入两大误区一一 聚焦活动的教学与聚焦灌输的教学。前者缺乏对活动意义的深刻思考, 后者无以有效地促成学习真正发生。为此
5、，威金斯等主张应在课程单元设计上将习惯的做法进行“翻 转”，作“以终为始”的逆向思考，即按“逆向设计三阶段”（UbD） 方式设计教学：确定预期结果一确定合适的评估证据一设计学习体验 和教学。就单元设计来说，就是努力思考单元学习要到达的目标以及证据 （可见的学习）；关注对学生单元学习的期望，设计导向能产生期望 的学习行为；将评估镶嵌于学习行为之中，使其成为学习的一局部。2 .尝试性模板基于以上思考，我们需要创立一个适合语文课程的单元模板，为 单元设计提供简便可行的支架。一般工程包括单元名称、设计者、适 用年级与班级、课时等。单元目标：从课程标准/学科素养出发，描述学生通过单元学习 将到达的目标。
6、情境任务：设置真实的语言运用情境，描述学生在情境中的表现 性任务，与预期的单元目标保持一致。评估设计：通过什么标准评判学生实现预期目标的程度，设计评价任务（即学习成果与言语实践表现记录，如笔记、作文、演讲、测 验）与评价方式（如表现性评价、交流式评价），与预期的单元目标 保持一致。学习计划：设计语文学习活动，帮助学生完成情境中的任务以达 到预期目标。其中包括：有效活动的适当顺序，知识与方法的提示, 阅读文本的清单与要求，获取资源的类型及途径，用于评估的证据收 集、整理与提交，学生自我评价与反响要求，教师所需要的教学和辅 导，等等。学后反思：引导学生回顾学习过程与学习结果，梳理单元学习的 收获与
7、问题。下面，就模板运用的关键问题作简要说明。（1）单元名称的表述现行语文教材没有单元名称，单元设计时应依据单元目标，提炼 一个简明醒目的名称，其中最好有动词性的词语，使之成为单元学习 方案的“眼睛”，点明该单元学习的重心或中心问题。如统编语文教 材八年级上册第五单元为“事物性说明文的阅读与写作”、八年级下 册第二单元为“事理性说明文的阅读与写作”。（2）单元目标的来源与表述单元目标确实定有四个依据：课程标准/学科素养的相关表述（目 标与内容）、单元地位与单元特征、学情、教师经验。表述可以依据 三维目标（核心素养的外化表现），但不宜机械列举，力求简明具体、 有操作性。（3）情境设置与任务设计将学
8、生置于完成任务、解决问题、参与活动的情境中，让学生获得深度学习的机会，这是单元设计的重点与难点。近年来美国教育界 倡导的“基于工程的学习”“基于设计的学习”和“基于问题的学习”, 其关键也在这里。单元情境应是微观的，需要借助关联、聚焦、条理化等策略，综 合分析教材单元的定位、文本、资源等，寻找能获得杜威所说的具有 “连贯有序”效果的情境。情境中的任务，依据不同标准，有开放的与封闭的、简单的与复 杂的、个人的与合作的、听说的与读写的之分。在单元设计中，还有 一贯的（贯穿单元学习始终）与局部的。设计任务，既要考虑前文所 说的目标、情境，还要考虑角色（行为者）、对象（交际对象）、产品 （表现、结果）
9、与评价标准等因素。（4）评估设计评估设计要考虑两方面内容：一是表现性任务，即学习成果与言 语实践表现记录，如阅读笔记、作文、演讲、测验等；二是评价方式， 按斯蒂金斯分类，选择与表现性任务相应的选择式反响评价、论述式 评价、表现性评价、交流式评价，但语文学科应有更多的表现性评价， 以促进深度学习。两方面内容，在设计文本中只需作概括的交代，具体镶嵌于学习 计划中。评估设计应与单元目标、情境任务等保持一致。（5）学习计划模板中列举的诸多内容，都是学习活动设计需要考虑的因素，但 并非要求逐一罗列。推荐教师使用“课时计划”方式呈现，以减轻书 写负担，其框架包括课时目标、评价任务、学习过程（课前学习、课 堂学习、课后学习)等局部。其中，“学习过程”是三个先后相继的 时段，整合学习内容、学习形式、资源与评价等，“课堂学习”可以 “任务”“活动”为名安排学习进程，“课后学习”可包括课时的作业与反思提示等。(6)学后反思传统教学不是没有反思，而是缺少有意识的反思设计与指导。教 师需要将学后反思纳入单元设计，提供反思支架，与学生提供学习情 况的信息，必要时进行补救学习。