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1、记忆保持与学习迁移周 萍（昆明师范高等专科学校）在学习中，记忆保持和学习迁移直接影响着学习效果。从信息加工的观点看,记忆就是信息的输入、编码、储存、检索或提取。所谓编码。是指把信息加以修改、转换，使它适合于人的信息加工系统，以便储存到记忆中去的过程。储存是指把进行了编码的信息保持在记忆中的过程。提取或检索则指把储存的有关信息，从记忆中抽取出来，以便使用。记忆可分为感觉记忆、短时记忆、长时记忆三种储存系统。或称记忆的三个阶段。这三种储存系统在信息的保持时间、编码方式、记忆容量等方面都有所不同。感觉记忆是保持时间不足2秒的记忆，它保持的是刺激的物理映象，是无意识的。短时记忆是保持时间不超过一分钟的
2、工作记忆，它对从感觉储存和长时记忆中来的信息进行有意识的处理，以语言、听觉、视觉等形式编码储存信息，其容量不超过7土2个组块。长时记忆指保持时间在l分钟以上的记忆，它的记忆容量是相对无限的，有语言、表象等多种编码形式。一般情况下，感觉记忆中的信息一旦受到注意，就会转入短时记忆，短时记忆中的信息经过复述，则会转入长时记忆。我们可从以下几方面深入探讨记忆保持和学习迁移的有关问题。一、长时记忆的特征长时记忆对人们的工作、学习和生活有着极其重要的意义。长时记忆有两种不同的储存量度，一种是储存的种类，即记忆的类型；另一种是编码的形式。储存的类型有四种：语义记忆、情节记忆、运动记忆和情感记忆。编码的形式可
3、分为两类：一类是语言编码，另一类是视觉、听觉、动觉、嗅觉等不同种类的表象编码。（一）、储存的四种类型由于信息的种类不同，储存也就相应具有不同的类型。语义记忆包括我们使用语言时需要的全部信息。它不仅包括各种不依赖于特定的时间和地点的言语符号及其所代表的意义、概念、原理、科学规则，也包括有关的语法规则和学习策略。情节记忆指对自己亲身体验过的重大事件的记忆。它包含一些临时编码的信息和事件，这是我们对个人历史的记忆。它与个人的经验和特定的场所、时间有关。情节记忆与语义记忆既有区别又有联系。情节记忆以个人亲身经历的特定时间地点为参照，很容易受各种因素的干扰，因而储存较难。语义记忆的信息以意义为参照，不受
4、特定的时间地点限制，因而较容易存取，也较少受外界因素干扰。运动记忆指对曾经进行过的运动或做过的动作的记忆。运动或动作的保持由个体内部的运动程序通过言语或运动的执行程序控制。情感记忆指对体验过的情绪、情感的记忆。它使我们产生喜好一厌恶、接近避免等类似的体验。在长时记忆中，常有同时提取和联系两种或两种以上信息的现象，这对初期学习起促进作用。如，在刚开始学习某种技能时，可从记忆中同时提取有关的运动信息和语义信息，由此指导技能的练习。情节内容和情感体验也可在回忆某种情节时一起提取。如，回忆一次好朋友的聚会。这既有情节内容也有情感体验。（二）编码的两种形式一种编码形式是语言编码。语言编码指以语言的特点为
5、中介进行编码。如按语言的语义、发音、字形等特点或按其相互间的关系组成一定的系统，并进行归类，以便储存或提取。我们所能认识、储存、提取的语言信息数量是非常多的。另一种编码形式是不同种类表象的编码，它通过神经转化形式编码和储存。如，看一场电影，这主要以视觉表象形式储存和回忆。声音则由听觉进行编码和储存。因此，当我们接熟人的 时，即可在记忆中提取这人讲话的声音，以认出此人是谁。运动模式则由动觉储存。然而，人们对所体验过的事物的记忆并不象复制品那样精确。在不同的记忆储存中能把信息联系起来提取。在编码时，也可把语言编码和表象编码相联系。两种编码之间的相互作用通常能增强编码效果，但有时却会使其中一种编码的
6、效果弱化。洛夫特斯（Loftus）、米勒（Miller）和伯恩斯（Burns，1978）在一个实验中，让一些大学生观看一系列汽车肇事的幻灯片，然后让学生描述幻灯内容。描述的情况可分三种：与幻灯内容一致；曲解了幻灯内容；与幻灯内容不相关。曲解的信息对幻灯内容回忆的准确性极小，在此，视觉表象的储存显然被弱化了。而且，在最后的回忆测验进行之前提出描述要求，与看了幻灯后立即提出描述要求相比，前者对视觉表象储存的干扰更大。人们在编码形式方面存在着个别差异。如，有些人比较善于储存和提取视觉表象。编码形式的不同，反映出学生对学习的不同感觉途径的偏向。因而，一些学生宁愿听和读，一些学生比较喜欢看，另一些学生则
7、喜欢动手做。与此类似的职业兴趣，如艺术、音乐、体育和教学等也与编码能力有关。（三）长时记忆信息的提取长时记忆包含大量的各种各样的信息。再认和回忆就是从长时记忆中提取信息的过程。提取过程一般由线索产生、搜寻、决定和作出反应四个子过程所组成。提取过程一般由某种线索启动。这种线索可能是外部的，也可能是内部的。与储存信息发生关系的过程，通常称为搜寻。被提取出来的某种信息可能是当时提取的目标，也可能是非目标的信息。因此，还需要决定过程来判断被提取的信息是否符合需要。最后提取过程通常终止于某种言语反应，即对回忆起来的信息进行表达。提取过程中的这四个子过程是密切相联，不可分割的、而且，这些子过程也不是完全按
8、严格的时间顺序进行的。提取可以在这些子过程中来回循环，有时甚至能同时完成这些子过程。提取可能成功，也可能失败。提取的这些子过程如果有一个出了问题，都会导致提取的失败。下面一些搜寻策略对提取成功能有所帮助。1直接搜寻和联想搜寻回忆可能是直接搜寻，没有任何中间环节，直接达到了待回忆的经验。回忆也可能是间接的，借助于联想而达到，这是联想搜寻。比如你能回忆起遇见某人的教室或其他地点，就可帮助你记起这个人的名字。2尝试重建一次事件或一种情节中事物间的联系，根据有关线索，使用一定的策略，通过不断的推论和探索，在意志努力下完成信息提取任务。林塞（Lindsar）和诺曼（Norman，1992）阐述了一种有组
9、织的重建策略。如，考虑这个问题：“两年前十二月份的第二周星期一的下午我在做什么？”这个问题可引伸出其他具体的问题：“两年前我在哪里？”“元旦前两周发生了什么事？”由此又可引出更为具体的问题。如此深入下去，即可重建一张两年前十二月份第二周前后所发生事件的时间表，当时的许多信息便能回忆起来。3使用预先组织好的字母表。如，需要回忆一个单词，可查寻字母表，这一单词的第一个字母将触发整个单词的提取。4利用概念的名称提取概念的意义。托尔文（Tulving，1968）让一些中学生学习和记忆一系列杂乱排列的单词，这些词表示不同种类的事物。如，农场里的物品（小麦、拖拉机等）；有特殊滋味的食物（糖、食用香料等）；
10、音乐乐器（鼓、长笛等）。学习后，让其中一半学生回忆他们所能记住的词。对另一半学生，则提示关于事物种类的名称，以此作为提取的线索，再让他们回忆属于不同种类事物的单词。在这两种回忆方式中，提供线索的形式有力地促进了回忆效果，使回忆更为容易。在记忆过程中，对学生进行记忆搜寻的指导和训练。能促进学生长时记忆信息的顺利提取。二、影响保持的主要因素（一）学习材料的种类图1表明了观念、事实性知识和无意义音节三种学习材料的保持曲线。 图1 不同学习材料的保持曲线出处：迪斯（Deese）和赫尔斯（Hulse），1967观念，即概念和原理，需较长一段时间才能记住。许多观念，如数、动物、植物，在童年初期开始学习，在
11、以后的生活经历中继续保持，并逐步加深理解。有关事实的知识，如一些国家的名称或历史事件的日期，如不应用，则迅速遗忘。无意义音节和意义较少的学习内容，几乎立即遗忘。不同类型学习材料的保持水平有差异，这在各类学校已得到验证。斯特雷特（sterrett）和戴维斯（Davis，1954）指出：在暑假期间，小学生对特殊的算术事实性知识比对基本的算术运算知识遗忘得更快。中学生算术知识的遗忘率，从暑假中的 10%增至整个学年的33%。大学生科学课程的遗忘率，从间隔四个月后的50%增至一年后的94%左右。专门知识比原理及原理应用知识更容易遗忘。但在暑假中，学生的阅读成绩是增长的，因为学生自己仍然阅读课外书。典型
12、的技能，包括言语技能，学生也很少遗忘。但所有学生在课外都很少运用数学或其他科目的技术知识，因而这些知识遗忘率较高。（二）初期学习的条件在初期学习中，有意义学习、预先确定记忆目的、组织材料，是三种比较重要的条件。1有意义学习有意义学习比机械记忆产生更好的保持效果。布劳内尔（Brownell）和莫泽（Moser，1949）用意义教学方式和机械教学方式对具有相同特点的两组儿童进行减法教学实验。结果表明，使用意义教学方式取得的效果远远优于使用机械方式。特别是当一种新的学习情境出现时，那些通过意义教学理解了减法过程的学生，远远比那些机械学习的学生学得更好。2预先确定记忆目的预先确定要记住的学习材料，即有
13、明确的记忆要求或意图，能促进初期学习效果的提高，也有利于回忆各种类型的材料。奥苏贝尔（Ausubel）等专家做过实验：让一些大学生阅读一段课文，控制组的学生按正常的速度教读课文内容、学习事实性知识和观念，并让他们为学习后立即进行的习得测验做准备。学完14天后，又对他们进行一次未曾预先告知的保持测验。对实验组的学生仍采用相同的教学程序，但有一点不同，不预先要求他们为习得测验作准备，而在习得测验结束后，告诉他们将在14天内进行保持测验。在习得测验中，两组学生的得分没有显著差异，但在保持测验中，实验组学生的得分低于控制组。由此证实了初期学习时预先确定记忆目的促进了保持，在初期学习后提出记忆要求则不利
14、于保持。3组织材料组织材料指积极地联系、整理、加工各种信息。人们对大量的信息经常采用分类或按一定的等级标准排列的外部组织方式，以便于储存。此外，还可采用以下组织方式：按论题概要排列、按年代时间排列、按概念排列。使用这些组织方式，能促使学生把已掌握的旧知识与课本上的新知识相联系，以取得较好的学习效果，因而教科书多采用这些组织方法。对学生来说，如果他们能依次回忆那些组织材料的关键词，这些词便为其在长时记忆中的搜寻提供了线索，由此可提取全部概念信息。当学生组织好已掌握的信息，并依据新的信息重组原有信息时，学生便建立了日益有力和广泛适用的知识结构。（三）干扰和重组导致遗忘的原因有多种，这里仅分析干扰和
15、重组的影响作用。1.干扰学习新的材料可能干扰对先前学习材料的回忆，这种干扰称作倒摄抑制。比较而言，倒摄抑制明显地减少了对无意义材料的保持，而对有意义文章的干扰较少。安德森（Anderson，1980）指出，倒摄抑制使长时记忆信息语义网络的活动衰退。因此，一些曾初步学过的内容，在其他信息的储存干扰下，其内部的网络活动表现非常微弱，而且越来越弱，直至消失。要解决倒摄抑制问题，可采用两种可行的办法。一是尽量错开学习那些对先学习材料的回忆起干扰作用的内容；二是不断复习学过的内容，以加强语义网络。2重组在信息提取过程中，重组材料可能导致失败的结果，甚至在没有干扰时也会如此。如，一个学生学会“晴天”一词的
16、正确写法，过几天后，他却写成了“睛天”。在这一提取过程中，重组发生了错误。关于提取失败的原因，或是由于错误理解了信息，或是由于没有保存有助于正确重组的足够信息，或是因为重组过程中产生了错误。归类理论则认为，信息中的特殊具体的内容与初期学习的更为概括的概念有关。具体内容和概念，都需要花费一定时间才能记住。但过一段时间后，由于缺乏应用，具体内容便不能提取。而且，每种具体内容不能与概念有较长时间的分离。比如，一个学生最初学习了“红”的概念，继而学习了“红球、红蜡笔、红铅笔”等具体内容。一年后，这个学生便难以回忆起包括于“红”概念中那些具体特殊的内容。三、元记忆个体对记忆过程的认识，对所用记忆策略的监
17、控记忆，称为“元记忆”。元记忆的概念可应用于记忆系统的各个方面。而不仅仅是长时记忆。弗莱维尔（Flawed）和韦尔曼（wellman，1977）明确阐述了无记忆的特征是个体关于记忆系统的知识及学习任务记忆要求的内部表现，其实质是人对记忆活动的自我意识和自我调节。人们的元记忆系统决定着个体将怎样提取已获得的信息。下图表明了个体的元记忆系统。 从图2可以看出，学习内容回忆的难度水平，部分取决于学习项目内容的特征，即取决于学习项目的种类和数量。如，学习内容之间是否存在有意义联系，数量的多少等。同时，也取决于学习任务的记忆要求。如，是要求在一览表中再认有关的学习内容，还是要求重现有关的主要观念。特殊学
18、习任务的记忆实效与个体信息提取的特征有关。人们关于记忆系统的知识水平和记忆能力的高低存在个别差异。个体如何获得良好的记忆实效，还与个体对某种特殊任务采用的记忆策略有关。人们使用的记忆策略可能有效，也可能完全无效。元记忆的基本思想是个体能掌握学习任务的记忆要求和学会运用有效的记忆策略。对教师来说，理解这些策略极为重要。因为教育对发展学生的元记忆起重要作用，训练儿童掌握多种记忆策略能有效地增进儿童的记忆能力。四、学习迁移的基础知识的应用能否促进其他情境中的学习，与学习迁移有关。学习迁移可能是积极的，也可能是消极的。消极迁移在先前学习干扰了新的学习时发生，积极迁移在先前学习结果有利于新学习的记忆和应
19、用时发生。迁移可分为水平迁移和垂直迁移。通过水平迁移，个体能完成与他们已掌握知识的难易程度相似的新学习任务，“举一反三”便是一种水平迁移。通过垂直迁移，个体能学会与先前学习内容有关，但难度更大、更为深奥的知识。即知识技能的习得促进了同一学科领域内新知识技能的学习。迁移也可分为近迁移和远迁移。近迁移指在学校里一种学习对另一种学习的影响。远迁移指学校内的学习对校外应用学习成果的影响。（一）学习任务的相似性1共同要素理论桑代克（Thorndike）系统阐明了迁移的共同要素理论。他认为，为使迁移产生，共同的要素必须在先前学习中出现，也在新的学习中存在。这样，学生学会写某几个字母后。就能应用这一知识去学
20、习拼写含有这几个字母的单词。为使学生能把学习结果迁移到校外应用，学校教给学生的知识与校外的学习应用也必须具有共同要素。共同要素理论强调特殊事实知识和技能的学习，对概念、原理及知识间联系的理解、掌握未给予足够的重视。2概括化理论概括化理论认为应当着重学习原理，因为原理能促进与先前学习任务类似的新的学习。贾德（Judd，1908）的“水下击靶”实验表明；理解并概括了原理的儿童，比不懂原理的儿童能更有效地完成新的任务。由此，贾德作出结论：（1）理解并概括了原理能促进积极迁移的产生，也能促进先前的学习。（2）理论知识的掌握对先前学习和迁移产生都具有直接意义，知识掌握越完善，则迁移效果越好。 概括化理论
21、为课程发展、教学实践提供了较为合理的理论基础。在进行大量特殊事实性知识及技能的教学前，便可采取各种方式把概念和原理教给学生，以促进积极迁移的产生3换位理论换位理论比概括化理论更进一步。借用贾德的“水下击靶”实验，换位理论认为，迁移的产生不仅包括对原理的理解概括，还包括个体对原理中各种关系的理解。如投击的角度、水的深度和目标的位置之间的关系都能影响迁移的产生。再如在数学学习中，加法里的特殊事实性知识和技能，甚至加法的基本原理，都不能给迁移产生提供足够的基础，而对事实性知识、过程和原理中关系的理解能有力地促进新的学习。在先前学习中对知识间关系的理解越广泛、越深入，则迁移越大。（二）信息加工要求的相
22、似性迁移的能力理论基于两种学习任务具有相似的信息加工要求提出。它考虑到认知过程和策略，也考虑了执行相似任务的要求。 这一理论认为，依据4个因素可促进第二任务的学习。1追忆第一任务的特殊事实性知识、概念和原理2从第一任务的学习和练习中获得能力并运用这些能力。3在先前学习中获得的可能是一般能力而不是特殊能力，通过第一任务的练习可以使一般能力发展到较高水平，它能使第二任务的学习变得更为容易。4在第一任务中学到的可能是普通知识而不是特殊知识，普通知识也能促进第二任务的学习。前两个因素对积极迁移的产生是必要的充分条件。后两个因素如果出现。也会促进第二任务的学习。无论如何，与各种言语和运动任务相联系的能力
23、确实存在于学习迁移之中。五、促进保持和迁移的原理（一）明确记忆目的记忆的目的应在学习活动开始之前确定。教师可向学生说明记忆的理由，以帮助学生确定记忆目的。如，教师可指出，尝试回忆有利于学生在校内外应用所学到的知识。教师也可与学生共同讨论进行记忆的理由，然后指导学生使用有效的记忆策略。并辅之以适当的奖励措施，以促进学生记忆目的确定。（二）使学习具有意义性和完善性使学习具有意义性和完善性，这能促使信息的提取更为顺利。以下几种方法对此有一定帮助。首先，选择最有意义的学习材料，可把具体知识的教学与理解应用概念密切结合。其次，把众多数量的信息组织成较小的记忆单元，以便学生循序渐进地掌握学习，但必须考虑学
24、生学习能力的差异。第三，把有意义材料的应用与新材料的学习相联系，或把有意义材料与已知的材料相联系。这需要辨认主要的概念、原理或过程，然后与具体知识相结合。科尔诺（Corno，1980）提出了一种记忆辅助策略。在840名三年级儿童参加的实验中，每次准备约30分钟的课程让学生学习，一共上8课。由此，学生能学会8种技能或策略。其中四种策略符合“组织材料”的教学技术。这些策略对学习目标、重点、摘要和复习等作了规定。教师还使用“共同参与”方式教给儿童其他四种策略。“共同参与” 即要求学生共同参加学习活动。它包括自觉参与、提出问题、回答问题和课堂讨论四种策略。在这一教学四个月之后进行的保持测验表明，儿童掌
25、握并保持了这些知识。而且，在阅读和词汇量的发展方面，以及在如何组织材料和怎样参与学习活动等方面，接受了8种记忆辅助课程教学的儿童，其成就高于没有接受过此类教学的儿童。在无意义材料的学习中，教师应帮助学生学会使用强加意义或人为使其产生联系的策略。如，练习或复述、背诵、精心编制、适当的超额学习、及时复习等。但要注意，在任何策略的教学中，在应用这些策略的任何情景中，都必须为学习者提供足够的信息加工时间。（三）帮助学生掌握提取策略当需要的信息不能立即回忆起来时，就应采用信息提取策略。这些策略主要有以下几条：1通过字母表或其他形式一览表的内容帮助回忆；2在初期学习阶段重建事物间的联系，这特别适用于各种情
26、节信息的提取；3回忆初期学习时各种情况间的关系，以确定某种搜寻线索。组织线索能促进信息的提取。如果在初期学习时把材料组织好，那么，组织好的材料中任一项目都可成为所有项目的提取线索。在此，教师的指导能为学生掌握提取策略提供有力的帮助。（四）为迁移作准备在一种情景中学会的事实性知识、概念和原理、问题解答技能和信息加工策略都能促进另一种情境中的学习。先前学习的内容越完善，越能促进其后较深知识的学习，也能促进知识在其他情境中的应用。因此在学习中，必须具备有利于迁移效果的情息。学生常常不是自动地应用所学的知识，而是得益于参加有指导的能保证迁移的特殊活动。教师可围绕应用目的安排有关活动，如参与各种实践等活
27、动。在各类学习中，都应通过多种形式的应用活动以增进迁移的效果。（五）加强保持和迁移的自我指导掌握一些促进保持和迁移的自我指导策略会提高学习效率。在学习一章教科书时可采取以下六个步骤：1预习：涉略全章各节内容，了解本章的主要课题；2提问：对各分段提出问题，可把各分段的标题改为适当的问句，如，可将“学习迁移”改为”什么是学习迁移？”3阅读：仔细阅读每一分段的课文，尝试回答自己提出的问题；4思考：在阅读课文时要积极思考，力图理解，思索有关的例证加以说明，把新知识与原有知识相联系；5复述：在学完每个分段后，尝试回忆其主要论点，力图回答自己提出的问题。如果回忆有困难，就重读记忆困难的部分；6复习：学完全章后，默默回忆其中的要点，最好把各要点写出来，并再次尝试回答各节中提出的所有问题。开始复习时，时间间隔应短些，熟记后复习的时间间隔可适当延长。在中小学使用这种策略或类似策略，必须了解学生的学习能力差异，以选用适合于不同学习任务的策略。同时也要培养学生的创造力，以帮助学生更好地掌握这些策略、更好地发展。