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1、中国古代史学习中的诊断性评价和形成性评价（上）义务教育历史课程标准（2011年版）在“评价建议”指出：“根据评价功能的不同，评价任务包括诊断性评价、形成性评价和终结性评价三种类型。这节课我们主要结合案例谈一谈中国古代史学习中的诊断性评价和过程性评价。一、诊断性评价诊断性评价是指在教学之前对学生知识、能力和情感状况进行调查，了解学生的认知基础，以及对学习内容的感受与体验，诊断性评价的结果，实际上是重要的课程资源，可为教学的有效展开提供重要参照。诊断性评价称的方法是在新的教学活动开始前，采用问卷调查、测试、学生访谈等，对学生的学习准备程度做出鉴定。有些有经验的老师有时根据对学生的熟悉程度也进行经验
2、判断。下面结合具体案例，谈谈如何在中国古代史学习中实施诊断性评价。1依据课标要求的全面诊断在2011版“课标”的“评价建议”指出：对学生的历史学习进行评价，须以标准中的“课程目标”和“课程内容”为依据，对学生的学习评价包括“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”三个部分，这三个部分是一个密切联系、相互交融的有机整体。怎样做才能体现上述要求呢？下面，我们用一个案例说明。“课标”（2011版）要求：在中国古代史“课程内容”中如下表述：“了解郑和下西洋的航海壮举”，“绘制郑和下西洋的航行路线简图，讨论郑和下西洋的意义”关于郑和下西洋，学生究竟知道多少？他们还想知道什么？北京市东城区125中李
3、毓老师设计如下问卷，了解学生的对这一问题的认知状况。学情调查问卷1你知道郑和这个人吗？请简要说一下你的了解情况。2你知道“西洋”指的是哪片海域吗？3下列四个问题哪一个你最感兴趣？请选择（）A郑和船队是怎样克服远洋航行遇到的困难的？B郑和船队的和平之旅体现在哪儿？C郑和船队到底去过在非洲吗？D如何评价郑和远洋航行？4你为什么选择这个问题？简要说明一下理由。（该案例选自历史学科主题教学案例研究）问卷做到了依据“课标”要求对学生学习状况进行了全面诊断。问题1、2主要了解学生对郑和其人、其事知道些什么？反映了“课标”知识要求，问题3、4意在摸清学生对郑和下西洋这一历史事件的关注点在哪儿？为什么？据此，
4、教师可看出学生对该问题认识和理解的水平等，属于情感、态度和价值观范畴。学生的文字表述，可以反映其思维的过程，教师可以据此对其能力与方法的水平做初步的判断。问卷调查统计显示，学生对于郑和下西洋有一定的了解。这与教师了解到的北京版小学的语文和社会课上都有郑和下西洋的内容，是吻合的。问卷调查统计显示，学生比较感兴趣的是“远洋航行遇到的困难是怎样克服的”，全班35个同学有20人选择了A。这项调查结果反映出，初一学生仍以形象思维为主，他们最关注的是具体的过程，而对于“意义”、“评价”这类抽象的概念关注甚少。针对上述情况李老师从学生兴趣出发，提出“郑和船队进行如此远距离的航行都需要解决哪些问题？”让学生展
5、开合理的想象，调动了学生的思维；然后组织材料，引导学生从“确定方位”“抗击风浪”“航行动力”“指挥调度”“生活补给”等方面进行探究，在解决了“郑和船队在远洋航行中是如何克服困难？”过程中，使学生真正理解郑和下西洋是航海史上的“壮举”，正是中华民族的伟大智慧创造了郑和下西洋的伟大航程，从而由衷地产生民族自豪感。接着，教师运用图文材料探究，从“进行友好交往”“实行平等贸易”“促进文化交流”“保障商路安全”四个方面引导学生进一步认识这次航程。纵观这一学习过程，我们不难看出，老师的教学设计是从兴趣出发，调动学生知识储备，立足于问题的探究。通过学习，学生丰富了知识、学习了探究的方法，也实现了认识的提升。
6、由此我们说，围绕课标要求，对学生学习状况的全面诊断是有效实施教学的前提。2为达成历史认识的重点诊断在中国古代史的学习中，教师需要引导学生对一些问题形成整体性认识，如：统一多民族国家形成与发展的问题、经济重心南移问题、如何看待重要人物的历史贡献等问题。对这些问题形成正确的认识，往往不是一节课能够完成的，需要一个过程。选择关键点，通过问卷，对学生在某一问题的认识形成的过程和水平做出判断，在此基础上设计教学，确保目标的达成。中国古代史学习中的诊断性评价和形成性评价（中）北京市海淀区清华附中朱培老师在“唐太宗和贞观之治”的历史教学中做了很好的尝试。“课标”在课程目标中要求学生“从历史发展的进程中认识历
7、史人物的地位和作用。”在中国古代史的内容中，而皇帝无疑是重要的“历史人物”。在“课程内容”要求中就有：“知道秦始皇和秦统一中国”、“知道汉武帝巩固大一统王朝”、“知道唐太宗和贞观之治”“知道唐玄宗和开元盛世”等。通过一段时期的学习，学生究竟对“重要历史人物的地位和作用”认识到什么水平？朱培老师决定在学过唐朝历史之后，对这一问题做专题式的诊断，并准备引导学生对唐太宗这一历史人物的活动做进一步探究，帮助学生学会从历史发展的进程中认识历史人物。为此，她老师设计了学情调查问卷课前学情调查问卷一、你认为杰出君主的标准是什么？以下是一组判断题，请你认真思考，根据已有知识做出判断。在你认为正确的表述后边的括
8、号里画，不正确画。1君主应当奋发有为，为了实现自己的设想，可以调动全国的人力、物力、财力。2君主具有至高无上的权力，全国的事情无论大小，都由君主的做出决策。二、请把你认为杰出君主最重要的三条列出，按照它们重要性排序：三、我们刚刚学习过有关唐太宗的许多事情，他是中国古代历史上著名的君主，关于这位君主，你有什么问题想要问吗？通过调查，朱老师了解学生对于杰出君主的认识，并把学生提出的问题做了梳理，找出提问最集中的问题，在课堂上共同探讨。通过分析唐太宗的治国思想、治国措施对国家、社会的影响，使学生明了为什么将其称为杰出的君主，从而学会历史地、全面地看待历史人物的地位和作用。3扭转学生认识偏差的针对性诊
9、断在中国古代史的教学中，有一个绕不开的问题，就是学生从影视、文艺作品中得到的一些认识，成为他们正确理解历史问题的障碍。怎么看古代历史上汉族与少数民族之间的关系问题，就是其中之一。北京汇文中学丁丁老师在与初一年级学生的接触中发现，学生对宋朝与周边少数民族的关系问题兴趣非常浓厚，但他们往往从主观情绪出发，只看到宋与少数族政权签订的条约的不平等，而不能看到条约给宋与辽、西夏带来的和平局面对社会发展、人民生活带来的积极影响。在进一步的谈话中，丁丁老师发现之所以难以形成正确的认识，是因为学生日常很难接触到这方面的材料，即使他们手中的教材，这方面的材料也十分有限。针对这一点，丁丁老师补充呈现反映辽代中期以
10、后生产发展的相关图片，让学生感受澶渊之盟签订后辽社会的发展；呈现澶渊之盟签订之初和之后若干年宋人对该事件态度的变化的材料，引导他们思考：为什么会发生如此变化？变化说明了什么？通过访谈，了解学生认识上的偏差，找出偏差出现的原因，有的放矢的解决问题，成为老师突破教学难点的关键。4符合实际的可行性诊断任何的诊断性评价均依赖于学生的密切配合，因此无论是问卷、测试还是访谈，在形式上都要考虑到初一学生的特点，符合初一学生心理水平和认知特点。都应该是可行的。具体讲应包括，问卷或测试卷的长度要适当，要求学生书写的量不能过多；问卷或访谈的语言平易、亲和，使学生很愿意回答；避免提高度概括的、超越学生能力的问题。以
11、前面说过的例子为例，老师将“你认为杰出君主的标准是什么？”这一需要概括的问题，简化为一组判断题，请学生认真思考，根据已有知识做出判断。减少了书写的数量、降低了思维的水平，就比较符合学生实际，同时也便于统计，是一种十分智慧的做法。中国古代史学习中的诊断性评价和形成性评价（下）二、形成性评价 形成性评 价，是指对学生的学习过程、结果以及与学习密切相关的情感、态度等因素进行全面评价，采取目标与过程并重、学习过程与评价过程交融的价值取向。其方法多样，学习过程的评价一般结合不同的学习任务进行，如：在历史习作、历史调查、历史制作过程中进行。在过程性评价中强调针对学习活动与任务适宜、公正地展开，强调评价主体
12、的多元化，以及评价工具的合理性和可行性。 下面，结合具体案例，说明在中国古代史教学中应如何进行形成性评价。 前面，我们介绍了海淀区清华附中朱培老师在“唐太宗和贞观之治”中的诊断性评价，下面我们看一看，在这节课朱老师是通过布置历史习作这一学习任务，进行形成性评价的。 课后拓展学习设计： 有的历史学家认为，唐太宗不过是个中才，唐初之盛，“皆时会为之，非尽由人力也”。你同意这种看法吗？请写一篇历史小论文：我看唐太宗要求：论点鲜明，论从史出，论证清楚。 学生作品评价量规 项目 权重 （ % ） 表现描述 评价方式 水平 1 水平 2 水平 3 自评 师评 主题 30% 全面地回答、讨论问题，没有偏离主
13、题。 试图回答问题，但是没有完成，偏离了主题。 没有回答问题，含有不相关的评论和信息。 论据 50% 围绕主题 ,选择材料，论述史论结合。 基本做到围绕主题选择材料，论述时能够史论结合，但有不妥之处。 没能围绕主题选择材料，论述时没有做到史论结合。 写作规范 20% 表述清楚、顺畅。 表述基本顺畅，有少量不通顺的语句。 出现较多不通顺的语句。 对这一评价设计的分析： 1 评价的设计体现课标的知识与能力要求 唐太宗是中国古代史上杰出君主的代表，他统治时期形成了“贞观之治”局面。“课标”明确要求“知道唐太宗和贞观之治初步认识唐朝兴盛的原因”，教师的评价设计，力求引导学生从唐太宗的活动，认识唐朝盛世
14、局面出现的原因。特别是题干中“有的历史学家认为，唐太宗不过是个中才，唐初之盛，皆时会为之，非尽由人力也”这句导语，一方面，为学生提供了看问题的角度（为学生思考搭建了一个梯子），另外一方面，将唐太宗这一历史人物，放在了从初唐到盛唐这一特定的历史背景下，符合“课标”所要求的“从历史发展的进程中认识历史人物的地位和作用。”这一基本能力要求。 从评价标准制定的角度做进一步阐述：新历史课程标准对评价标准的制定做了明确的要求：“评价标准制定的程序包括：根据教学目标和内容以及学生水平确定评价目标和内容；选择重要的内容作为评价的维度；为每一个维度划分水平；确定每个评价维度各水平的评价标准，并用清晰、简要的语言
15、进行描述。”我们据此看一看朱老师的评价设计是否符合这一要求。 “评价量规”中包括“评价维度”（项目）的选择、“评价水平”的划分、对不同水平的“评价标准的描述”、“评价方式”等方面内容。该量规基本符合“课标”关于“评价标准制定”的要求。 2 评价标准具体、简单，体现基础性 在此，特别值得注意的是，该评价设计做到了具体、简单，体现基础性。 评价项目（维度）共三项“论点”“论据”“写作规范”，前两项主要要求学生把握住主题并用历史史实说明这一主题，这实际就是“课标”要求的“初步掌握解释历史问题的方法，力求在表达自己的见解时言而有据”，我们也可以看作是对“论从史出”方法的最基本的训练。 这项评价设计，没
16、有要求自己选题，没有要求学生进一步搜集材料，学生运用课上学到的知识就能够达到要求了。要求简单、明了、可操作，体现了基础性的特点，符合初一学生的学习实际。从上交的学生作品看，实际效果不错。 3 体现目标与过程并重的评价取向 “课标”（ 2011版）指出：“历史调查既是一种活动方式，也是一种学习评价方式”鼓励教师“结合教学内容的需要和学生的实际，为学生提供适当、必要的历史调查活动的机会”。作为活动方式，历史调查可拉近学生与历史的距离，使学生从多种角度了解历史；作为评价方式，历史调查可以考查学生综合运用历史知识分析和解决问题的能力。北京市海淀区北大附中老师利用社会实践活动的时间，指导学生到明十三陵进
17、行历史调查。在活动中，师生共同建立了一套评价体系，确保了活动的顺利实施。 对评价体系的分析（特点）： 第一，评价贯穿活动全程。整个评价体系，分三大部分：开题部分、考察部分、结题部分。（根据对历史遗迹进行科学研究的基本步骤划分） 第二，评价体系关注结果，如：“过程报告”、“论文”等。更关注活动过程。如：考察方法的设计及调整、考察方法的实施、设备的准备、非预期的应变、完成工作日志等等。概括江就是：评价不仅重视学生解决问题的结论，而且重视得出结论的过程 第三，评价体系既关注对个体学生的评价，也关注对学习团队的评价。倡导让学生在评价中学会合作。 在活动实施过程中，师生共同制定“评价量规”，对评价体系进
18、行进一步细化，如：“社会实践 小组实地考察评价量规”等。 4 评价是师生共同构建意义的过程 这样一个评价体系构建之后，学生明白最终要评价什么？怎么评？在实践过程中，师生共同细化评价体系，如：做重要环节的评价量规等。学生知道自己向哪些方面努力，这就使得评价成为了师生共同构建意义的过程。体现了课程评价的主体取向。 学生做出的调查报告说明有效的评价保证了活动的质量。 类似于到明十三陵做历史调查这样的活动，毕竟不是历史学习的常态。其实，“课标”对中国古代史部分提出了许多具体的“过程与方法”的要求，如：识读历史图表、计算历史年代、阅读普及型读物、叙述历史史事等，教师可以将这些要求变为具体的学习任务，并在组织学生完成任务的过程中进行形成性评价，是十分切实可行的。 中国古代史学习中的学习评价，具有学习评价的一般性，又有特殊性。其特殊性在于，学习评价的知识对象是初中历史课程的起始内容；学习的评价的学生对象是刚刚进入初中历史课程学习、知识储备少、心理不够成熟的初一学生。因此，无论是诊断性评价，还是形成性评价的设计，都应考虑到上述特点，从落实课程标准对中国古代史的学习要求出发，制定评价标准，调动学生参与评价标准的制定、评价信息的收集和评价结果的交流。使得评价真正达到促进学生学业发展、改善教师的教学和提高教学质量的目的。