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1、一、学习的概念一、学习的概念（一）学习的定义一）学习的定义一）学习的定义一）学习的定义vv行为主义心理学家行为主义心理学家行为主义心理学家行为主义心理学家认为学习是认为学习是认为学习是认为学习是“由经验引起的行为由经验引起的行为由经验引起的行为由经验引起的行为相对持久的变化相对持久的变化相对持久的变化相对持久的变化”，强调学习的本质是行为的变化，强调学习的本质是行为的变化，强调学习的本质是行为的变化，强调学习的本质是行为的变化，即学习活动发生后，学习者要有可观察、可测量的外即学习活动发生后，学习者要有可观察、可测量的外即学习活动发生后，学习者要有可观察、可测量的外即学习活动发生后，学习者要有可
2、观察、可测量的外在变化。只注重了在变化。只注重了在变化。只注重了在变化。只注重了“学习学习学习学习”行为的可观察的一面，即行为的可观察的一面，即行为的可观察的一面，即行为的可观察的一面，即其外显性，而忽视了学习主体的内在变化，即其内隐其外显性，而忽视了学习主体的内在变化，即其内隐其外显性，而忽视了学习主体的内在变化，即其内隐其外显性，而忽视了学习主体的内在变化，即其内隐性。性。性。性。vv认知心理学家认知心理学家认知心理学家认知心理学家认为行为变化只是用来推测学习是否认为行为变化只是用来推测学习是否认为行为变化只是用来推测学习是否认为行为变化只是用来推测学习是否发生的外部指标，行为变化的原因在
3、于学习者内部的发生的外部指标，行为变化的原因在于学习者内部的发生的外部指标，行为变化的原因在于学习者内部的发生的外部指标，行为变化的原因在于学习者内部的能力和倾向发生了变化，主张用能力和倾向发生了变化，主张用能力和倾向发生了变化，主张用能力和倾向发生了变化，主张用能力和倾向的变化能力和倾向的变化能力和倾向的变化能力和倾向的变化来来来来定义学习。定义学习。定义学习。定义学习。第四章：学习第四章：学习心理学家鲍尔和希尔加德指出：心理学家鲍尔和希尔加德指出：“学习是指一学习是指一个主体在某个规定情境中的重复经验引起的、个主体在某个规定情境中的重复经验引起的、对那个情景的行为或行为潜能的变化。不过，对
4、那个情景的行为或行为潜能的变化。不过，这种变化是不能根据主体的先天反应倾向、成这种变化是不能根据主体的先天反应倾向、成熟或暂时状态来解释的。熟或暂时状态来解释的。”根据这一定义，学根据这一定义，学习的实质是内在能力或倾向的变化。习的实质是内在能力或倾向的变化。第四章：学习第四章：学习1 1 1 1、早期的行为论与认知论、早期的行为论与认知论、早期的行为论与认知论、早期的行为论与认知论（1 1 1 1）行为主义心理学行为主义心理学行为主义心理学行为主义心理学在研究学习时坚持研究施加的在研究学习时坚持研究施加的在研究学习时坚持研究施加的在研究学习时坚持研究施加的刺激（刺激（刺激（刺激（S S S
5、S）和机体的反应（）和机体的反应（）和机体的反应（）和机体的反应（R R R R）之间的关系，其公式为）之间的关系，其公式为）之间的关系，其公式为）之间的关系，其公式为SRSRSRSR。巴甫洛夫的经典条件反射学说、华生的习惯形成论、巴甫洛夫的经典条件反射学说、华生的习惯形成论、巴甫洛夫的经典条件反射学说、华生的习惯形成论、巴甫洛夫的经典条件反射学说、华生的习惯形成论、桑代克的尝试错误论、斯金纳的操作性条件反射论等桑代克的尝试错误论、斯金纳的操作性条件反射论等桑代克的尝试错误论、斯金纳的操作性条件反射论等桑代克的尝试错误论、斯金纳的操作性条件反射论等都属于行为论学派。都属于行为论学派。都属于行为
6、论学派。都属于行为论学派。（2 2 2 2）认知心理学家认知心理学家认知心理学家认知心理学家则坚持通过观察外部的则坚持通过观察外部的则坚持通过观察外部的则坚持通过观察外部的S S S S与与与与R R R R的变的变的变的变化来推测内部的变化（化来推测内部的变化（化来推测内部的变化（化来推测内部的变化（O O O O），其公式为），其公式为），其公式为），其公式为SORSORSORSOR。其中。其中。其中。其中O O O O也称中间变量，包括能力和倾向，它们既是学习的也称中间变量，包括能力和倾向，它们既是学习的也称中间变量，包括能力和倾向，它们既是学习的也称中间变量，包括能力和倾向，它们既是学
7、习的结果，又是导致个体行为或反应变化的原因。结果，又是导致个体行为或反应变化的原因。结果，又是导致个体行为或反应变化的原因。结果，又是导致个体行为或反应变化的原因。第四章：学习第四章：学习（3 3 3 3）学习活动要素主要包括：）学习活动要素主要包括：）学习活动要素主要包括：）学习活动要素主要包括：vv学习者学习者学习者学习者vv刺激情境刺激情境刺激情境刺激情境vv反应反应反应反应 第四章：学习第四章：学习S O R 可观察的可观察的刺激事件刺激事件导致学习者导致学习者内部变化内部变化这种内部这种内部变化引起变化引起可观察可观察的反应的反应2 2 2 2、学习与记忆信息加工模型、学习与记忆信息
8、加工模型、学习与记忆信息加工模型、学习与记忆信息加工模型加涅加涅加涅加涅的信息加工模型是最具有代表性的学习与记忆信的信息加工模型是最具有代表性的学习与记忆信的信息加工模型是最具有代表性的学习与记忆信的信息加工模型是最具有代表性的学习与记忆信息加工模型，他把学习过程看成是由三个系统协同作息加工模型，他把学习过程看成是由三个系统协同作息加工模型，他把学习过程看成是由三个系统协同作息加工模型，他把学习过程看成是由三个系统协同作用的过程。用的过程。用的过程。用的过程。（1 1 1 1）加工系统加工系统加工系统加工系统（也称操作系统），由受纳器、感觉（也称操作系统），由受纳器、感觉（也称操作系统），由受
9、纳器、感觉（也称操作系统），由受纳器、感觉登记器、工作记忆、长时记忆、反应生成器和反应器登记器、工作记忆、长时记忆、反应生成器和反应器登记器、工作记忆、长时记忆、反应生成器和反应器登记器、工作记忆、长时记忆、反应生成器和反应器组成，信息在这里被接收、加工、贮存、提取和应用。组成，信息在这里被接收、加工、贮存、提取和应用。组成，信息在这里被接收、加工、贮存、提取和应用。组成，信息在这里被接收、加工、贮存、提取和应用。（2 2 2 2）执行控制系统执行控制系统执行控制系统执行控制系统对整个加工系统进行调节和控制，对整个加工系统进行调节和控制，对整个加工系统进行调节和控制，对整个加工系统进行调节和控
10、制，以提高学习和记忆的效率。以提高学习和记忆的效率。以提高学习和记忆的效率。以提高学习和记忆的效率。（3 3 3 3）预期系统预期系统预期系统预期系统是信息加工过程的动力系统，对加工是信息加工过程的动力系统，对加工是信息加工过程的动力系统，对加工是信息加工过程的动力系统，对加工过程起定向作用。过程起定向作用。过程起定向作用。过程起定向作用。第四章：学习第四章：学习3 3 3 3、学习的特点、学习的特点、学习的特点、学习的特点（1 1 1 1）学习者主体身上必须产生某种变化）学习者主体身上必须产生某种变化）学习者主体身上必须产生某种变化）学习者主体身上必须产生某种变化（2 2 2 2）学习要能相
11、对持久保持）学习要能相对持久保持）学习要能相对持久保持）学习要能相对持久保持（3 3 3 3）学习者主体的变化是由其与环境的相互作用而）学习者主体的变化是由其与环境的相互作用而）学习者主体的变化是由其与环境的相互作用而）学习者主体的变化是由其与环境的相互作用而产生的，即后天习得的产生的，即后天习得的产生的，即后天习得的产生的，即后天习得的教育是有目的、有计划的活动，它会导致学生心理和教育是有目的、有计划的活动，它会导致学生心理和教育是有目的、有计划的活动，它会导致学生心理和教育是有目的、有计划的活动，它会导致学生心理和行为的改变。因此，教育活动中的学习可以定义为：行为的改变。因此，教育活动中的
12、学习可以定义为：行为的改变。因此，教育活动中的学习可以定义为：行为的改变。因此，教育活动中的学习可以定义为：“凭借经验产生的、按照教育目标要求的比较持久的凭借经验产生的、按照教育目标要求的比较持久的凭借经验产生的、按照教育目标要求的比较持久的凭借经验产生的、按照教育目标要求的比较持久的能力或倾向的变化。能力或倾向的变化。能力或倾向的变化。能力或倾向的变化。”第四章：学习第四章：学习（二）学习的类型二）学习的类型二）学习的类型二）学习的类型vv按学习内容分按学习内容分按学习内容分按学习内容分认知认知认知认知、情感情感情感情感和和和和运动技能运动技能运动技能运动技能学习学习学习学习认知学习又可分为
13、言语信息、心智技能和认知策略认知学习又可分为言语信息、心智技能和认知策略认知学习又可分为言语信息、心智技能和认知策略认知学习又可分为言语信息、心智技能和认知策略vv按学习过程特征分按学习过程特征分按学习过程特征分按学习过程特征分试误式学习试误式学习试误式学习试误式学习、顿悟式学习顿悟式学习顿悟式学习顿悟式学习vv按理解程度分按理解程度分按理解程度分按理解程度分机械学习机械学习机械学习机械学习、有意义学习有意义学习有意义学习有意义学习有意义学习又可分为接受学习与发现学习，有意义学习又可分为接受学习与发现学习，有意义学习又可分为接受学习与发现学习，有意义学习又可分为接受学习与发现学习，有意义接有意
14、义接有意义接有意义接受学习受学习受学习受学习与与与与有意义活动学习有意义活动学习有意义活动学习有意义活动学习等等等等vv按学生互动的情况分按学生互动的情况分按学生互动的情况分按学生互动的情况分个别学习个别学习个别学习个别学习、小组学习小组学习小组学习小组学习vv按学习的载体分按学习的载体分按学习的载体分按学习的载体分书本学习书本学习书本学习书本学习、项目学习项目学习项目学习项目学习 第四章：学习第四章：学习1 1 1 1、有意义接受学习、有意义接受学习、有意义接受学习、有意义接受学习（1 1 1 1）有意义学习过程的实质就是新知识与学习者认）有意义学习过程的实质就是新知识与学习者认）有意义学习
15、过程的实质就是新知识与学习者认）有意义学习过程的实质就是新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立人为的和实质的联系。知结构中已有的适当概念建立人为的和实质的联系。知结构中已有的适当概念建立人为的和实质的联系。知结构中已有的适当概念建立人为的和实质的联系。（2 2 2 2）有意义接受学习的创立者是著名认知心理学家）有意义接受学习的创立者是著名认知心理学家）有意义接受学习的创立者是著名认知心理学家）有意义接受学习的创立者是著名认知心理学家奥苏伯尔奥苏伯尔奥苏伯尔奥苏伯尔，他根据学习进行的方式，把学习分为接受，他根据学习进行的方式，把学习分为接受，他根据学习进行的方式，把学习分为接受，他根据学习进
16、行的方式，把学习分为接受性的与发现性的；根据学习材料与学习者的原有知识性的与发现性的；根据学习材料与学习者的原有知识性的与发现性的；根据学习材料与学习者的原有知识性的与发现性的；根据学习材料与学习者的原有知识的关系，把学习分为机械的与有意义的。的关系，把学习分为机械的与有意义的。的关系，把学习分为机械的与有意义的。的关系，把学习分为机械的与有意义的。接受的与发接受的与发接受的与发接受的与发现的，机械的与有意义的现的，机械的与有意义的现的，机械的与有意义的现的，机械的与有意义的，是划分学习的两个维度，是划分学习的两个维度，是划分学习的两个维度，是划分学习的两个维度，彼此独立，互不依赖。彼此独立，
17、互不依赖。彼此独立，互不依赖。彼此独立，互不依赖。（3 3 3 3）根据学校教与学的特点，有意义的接受学习与）根据学校教与学的特点，有意义的接受学习与）根据学校教与学的特点，有意义的接受学习与）根据学校教与学的特点，有意义的接受学习与有意义的发现学习应是学校的主要任务。有意义的发现学习应是学校的主要任务。有意义的发现学习应是学校的主要任务。有意义的发现学习应是学校的主要任务。第四章：学习第四章：学习2 2 2 2、有意义活动学习、有意义活动学习、有意义活动学习、有意义活动学习（1 1 1 1）奥苏伯尔认为有意义学习就是习得语言文字符）奥苏伯尔认为有意义学习就是习得语言文字符）奥苏伯尔认为有意义
18、学习就是习得语言文字符）奥苏伯尔认为有意义学习就是习得语言文字符号的意义，活动学习大大超过了言语学习的范围，它号的意义，活动学习大大超过了言语学习的范围，它号的意义，活动学习大大超过了言语学习的范围，它号的意义，活动学习大大超过了言语学习的范围，它有别于接受式学习的主要特征是：有别于接受式学习的主要特征是：有别于接受式学习的主要特征是：有别于接受式学习的主要特征是：vv强调实践、操作及探索行为强调实践、操作及探索行为强调实践、操作及探索行为强调实践、操作及探索行为vv注重对策略性知识的默会理解注重对策略性知识的默会理解注重对策略性知识的默会理解注重对策略性知识的默会理解vv重视人际交往，突出情
19、感体验重视人际交往，突出情感体验重视人际交往，突出情感体验重视人际交往，突出情感体验（2 2 2 2）有意义活动学习是学生将已有的知识、经验、）有意义活动学习是学生将已有的知识、经验、）有意义活动学习是学生将已有的知识、经验、）有意义活动学习是学生将已有的知识、经验、判断等作为判断等作为判断等作为判断等作为“工具工具工具工具”去解决新问题、实施新任务的过去解决新问题、实施新任务的过去解决新问题、实施新任务的过去解决新问题、实施新任务的过程，学生亲自参与，自行完成从程，学生亲自参与，自行完成从程，学生亲自参与，自行完成从程，学生亲自参与，自行完成从“工具工具工具工具”到任务的策到任务的策到任务的
20、策到任务的策略性整合，从中获得知识与体验。略性整合，从中获得知识与体验。略性整合，从中获得知识与体验。略性整合，从中获得知识与体验。第四章：学习第四章：学习（3 3 3 3）项目学习项目学习n n所谓项目学习，就是学习者围绕某一个具体的学习所谓项目学习，就是学习者围绕某一个具体的学习所谓项目学习，就是学习者围绕某一个具体的学习所谓项目学习，就是学习者围绕某一个具体的学习项目，充分选择和利用最优化的学习资源，在实践体项目，充分选择和利用最优化的学习资源，在实践体项目，充分选择和利用最优化的学习资源，在实践体项目，充分选择和利用最优化的学习资源，在实践体验、内化吸收、探索创新中获得较为完整而具体的
21、知验、内化吸收、探索创新中获得较为完整而具体的知验、内化吸收、探索创新中获得较为完整而具体的知验、内化吸收、探索创新中获得较为完整而具体的知识，形成专门的技能并获得发展的学习。识，形成专门的技能并获得发展的学习。识，形成专门的技能并获得发展的学习。识，形成专门的技能并获得发展的学习。n n项目学习法是一种教和学的模式，这种模式集中关项目学习法是一种教和学的模式，这种模式集中关项目学习法是一种教和学的模式，这种模式集中关项目学习法是一种教和学的模式，这种模式集中关注于某一学科的中心概念和原理，旨在把学生融入有注于某一学科的中心概念和原理，旨在把学生融入有注于某一学科的中心概念和原理，旨在把学生融
22、入有注于某一学科的中心概念和原理，旨在把学生融入有意义的任务完成的过程中，让学生积极地学习，自主意义的任务完成的过程中，让学生积极地学习，自主意义的任务完成的过程中，让学生积极地学习，自主意义的任务完成的过程中，让学生积极地学习，自主地进行知识的建构，以现实的、学生生成的知识和培地进行知识的建构，以现实的、学生生成的知识和培地进行知识的建构，以现实的、学生生成的知识和培地进行知识的建构，以现实的、学生生成的知识和培养起来的能力为最高成就目标。养起来的能力为最高成就目标。养起来的能力为最高成就目标。养起来的能力为最高成就目标。是是是是有意义活动学习有意义活动学习有意义活动学习有意义活动学习的的的
23、的一种，可以用来实施各种水平的课程整合一种，可以用来实施各种水平的课程整合一种，可以用来实施各种水平的课程整合一种，可以用来实施各种水平的课程整合 第四章：学习第四章：学习项目学习项目学习具有以下五个主要特征：具有以下五个主要特征：具有以下五个主要特征：具有以下五个主要特征：vv中心性中心性中心性中心性：项目是课程的中心：项目是课程的中心：项目是课程的中心：项目是课程的中心vv驱动问题驱动问题驱动问题驱动问题：项目的焦点是基于一门或多门学科中：项目的焦点是基于一门或多门学科中：项目的焦点是基于一门或多门学科中：项目的焦点是基于一门或多门学科中心概念的本质问题心概念的本质问题心概念的本质问题心概
24、念的本质问题vv建构性的调查建构性的调查建构性的调查建构性的调查：项目活动必须使学生参与知识的：项目活动必须使学生参与知识的：项目活动必须使学生参与知识的：项目活动必须使学生参与知识的构建构建构建构建vv自主性自主性自主性自主性：项目必须显著地体现出学生的主动性：项目必须显著地体现出学生的主动性：项目必须显著地体现出学生的主动性：项目必须显著地体现出学生的主动性vv现实性现实性现实性现实性：项目是在现实的或真实的情境中进行的：项目是在现实的或真实的情境中进行的：项目是在现实的或真实的情境中进行的：项目是在现实的或真实的情境中进行的研究发现，项目学习在培养学生的学术成就、研究发现，项目学习在培养
25、学生的学术成就、认知技能上较为有效。但比起书本学习来，项认知技能上较为有效。但比起书本学习来，项目学习也有其缺陷，如知识的系统性不如书本目学习也有其缺陷，如知识的系统性不如书本学习强。学习强。对教师来说，项目学习被视为积极而有效的教对教师来说，项目学习被视为积极而有效的教学模式，它能提高教师的专业性和合作性，增学模式，它能提高教师的专业性和合作性，增强教师的自立能力，改善学生的学习态度。强教师的自立能力，改善学生的学习态度。第四章：学习第四章：学习二、知识与学习二、知识与学习（一）知识的性质与价值（一）知识的性质与价值（一）知识的性质与价值（一）知识的性质与价值1 1 1 1、知识的性质、知识
26、的性质、知识的性质、知识的性质（1 1 1 1）知识的定义）知识的定义）知识的定义）知识的定义中国大百科全书中国大百科全书中国大百科全书中国大百科全书 教育卷教育卷教育卷教育卷提出，提出，提出，提出，“所谓知识，就所谓知识，就所谓知识，就所谓知识，就它反映的内容而言，是客观事物的属性与联系的反映，它反映的内容而言，是客观事物的属性与联系的反映，它反映的内容而言，是客观事物的属性与联系的反映，它反映的内容而言，是客观事物的属性与联系的反映，是客观世界在人脑中的主观映象；就它的反映活动的是客观世界在人脑中的主观映象；就它的反映活动的是客观世界在人脑中的主观映象；就它的反映活动的是客观世界在人脑中的
27、主观映象；就它的反映活动的形式而言，有时表现为主体对事物的感性知觉或表象，形式而言，有时表现为主体对事物的感性知觉或表象，形式而言，有时表现为主体对事物的感性知觉或表象，形式而言，有时表现为主体对事物的感性知觉或表象，属于感性知识，有时表现为关于事物的概念或规律，属于感性知识，有时表现为关于事物的概念或规律，属于感性知识，有时表现为关于事物的概念或规律，属于感性知识，有时表现为关于事物的概念或规律，属于理性知识。属于理性知识。属于理性知识。属于理性知识。”此定义是根据哲学认识论中的反映此定义是根据哲学认识论中的反映此定义是根据哲学认识论中的反映此定义是根据哲学认识论中的反映论给出的，强调论给出
28、的，强调论给出的，强调论给出的，强调知识是客观世界的主观反映知识是客观世界的主观反映知识是客观世界的主观反映知识是客观世界的主观反映。第四章：学习第四章：学习（2 2 2 2）知识的分类）知识的分类）知识的分类）知识的分类vv按反映程度分按反映程度分按反映程度分按反映程度分感性知识和理性知识感性知识和理性知识感性知识和理性知识感性知识和理性知识感性知识感性知识感性知识感性知识反映事物外部属性、外部联系反映事物外部属性、外部联系反映事物外部属性、外部联系反映事物外部属性、外部联系理性知识理性知识理性知识理性知识反映事物本质属性反映事物本质属性反映事物本质属性反映事物本质属性vv按反映内容分按反映
29、内容分按反映内容分按反映内容分自然知识、社会知识和思维知识自然知识、社会知识和思维知识自然知识、社会知识和思维知识自然知识、社会知识和思维知识vv按其来源分按其来源分按其来源分按其来源分直接知识和间接知识直接知识和间接知识直接知识和间接知识直接知识和间接知识直接知识直接知识直接知识直接知识从人类社会实践中直接获得从人类社会实践中直接获得从人类社会实践中直接获得从人类社会实践中直接获得间接知识间接知识间接知识间接知识通过书本或其他途径获得通过书本或其他途径获得通过书本或其他途径获得通过书本或其他途径获得 第四章：学习第四章：学习（3 3 3 3）知识的习得）知识的习得）知识的习得）知识的习得n
30、n知识的习得也称知识的掌握，指个体学习人类已有知识的习得也称知识的掌握，指个体学习人类已有知识的习得也称知识的掌握，指个体学习人类已有知识的习得也称知识的掌握，指个体学习人类已有的知识的过程与结果。知识的掌握以获取间接知识为的知识的过程与结果。知识的掌握以获取间接知识为的知识的过程与结果。知识的掌握以获取间接知识为的知识的过程与结果。知识的掌握以获取间接知识为主，是在相对较短的时间内实现的，知识的掌握过程主，是在相对较短的时间内实现的，知识的掌握过程主，是在相对较短的时间内实现的，知识的掌握过程主，是在相对较短的时间内实现的，知识的掌握过程一般分为三个阶段，即一般分为三个阶段，即一般分为三个阶
31、段，即一般分为三个阶段，即知识的理解知识的理解知识的理解知识的理解、知识的巩固与记知识的巩固与记知识的巩固与记知识的巩固与记忆忆忆忆、知识的运用知识的运用知识的运用知识的运用。n n根据皮亚杰的思想和当代信息加工心理学的观点，根据皮亚杰的思想和当代信息加工心理学的观点，根据皮亚杰的思想和当代信息加工心理学的观点，根据皮亚杰的思想和当代信息加工心理学的观点，可以把知识定义为可以把知识定义为可以把知识定义为可以把知识定义为“主体通过与其环境相互作用而获主体通过与其环境相互作用而获主体通过与其环境相互作用而获主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织，贮存于个体内，为个体的知识得的信息及其组织，贮
32、存于个体内，为个体的知识得的信息及其组织，贮存于个体内，为个体的知识得的信息及其组织，贮存于个体内，为个体的知识,贮存于个体外，为人类的知识。贮存于个体外，为人类的知识。贮存于个体外，为人类的知识。贮存于个体外，为人类的知识。第四章：学习第四章：学习2 2、知识的性质与教育、知识的性质与教育（1 1）知识的性质与教育目的的关系知识的性质与教育目的的关系（2 2）知识的性质影响课程内容的选择知识的性质影响课程内容的选择（3 3）知识的性质影响教学过程知识的性质影响教学过程 第四章：学习第四章：学习（1 1 1 1）知识的性质与教育目的的关系）知识的性质与教育目的的关系）知识的性质与教育目的的关系
33、）知识的性质与教育目的的关系教育的目的教育的目的教育的目的教育的目的规范和促进学生个体的发展；规范和促进学生个体的发展；规范和促进学生个体的发展；规范和促进学生个体的发展；适应和促进社会的发展。两个目标存在着辨证关适应和促进社会的发展。两个目标存在着辨证关适应和促进社会的发展。两个目标存在着辨证关适应和促进社会的发展。两个目标存在着辨证关系：系：系：系：vv个体发展的内容和方向受到社会政治、经济和文化个体发展的内容和方向受到社会政治、经济和文化个体发展的内容和方向受到社会政治、经济和文化个体发展的内容和方向受到社会政治、经济和文化的制约的制约的制约的制约vv社会的发展又依赖于有一定质量和规格的
34、个体社会的发展又依赖于有一定质量和规格的个体社会的发展又依赖于有一定质量和规格的个体社会的发展又依赖于有一定质量和规格的个体教育只能通过规范和促进个体发展来满足社会的需要，教育只能通过规范和促进个体发展来满足社会的需要，教育只能通过规范和促进个体发展来满足社会的需要，教育只能通过规范和促进个体发展来满足社会的需要，适应和促进社会的发展。适应和促进社会的发展。适应和促进社会的发展。适应和促进社会的发展。第四章：学习第四章：学习（2 2）知识的性质影响课程内容的选择）知识的性质影响课程内容的选择vv知识的性质可作为一种标准区别知识的性质可作为一种标准区别“知识知识”与与“非知识非知识”或或“准知识
35、准知识”，为课程内容的选择为课程内容的选择提供一个最低标准提供一个最低标准，将所有的，将所有的“非知识非知识”与与“准知识准知识”等排斥在课程内容之外。等排斥在课程内容之外。vv知识的性质也可作为比较各种知识价值的标知识的性质也可作为比较各种知识价值的标准而准而为课程内容选择最有价值的知识为课程内容选择最有价值的知识。第四章：学习第四章：学习（3 3）知识的性质影响教学过程）知识的性质影响教学过程教学过程是建立在知识传递和掌握基础上的发教学过程是建立在知识传递和掌握基础上的发展过程，师生双方对知识性质的认识，会影响展过程，师生双方对知识性质的认识，会影响到各自的角色，影响到师生间的互动，甚至影
36、到各自的角色，影响到师生间的互动，甚至影响到教学评价的模式。响到教学评价的模式。第四章：学习第四章：学习（二）知识的类别及其在学生发展中的作用（二）知识的类别及其在学生发展中的作用（二）知识的类别及其在学生发展中的作用（二）知识的类别及其在学生发展中的作用1 1 1 1、陈述性知识与程序性知识、陈述性知识与程序性知识、陈述性知识与程序性知识、陈述性知识与程序性知识陈述性知识是程序性知识的基础，两者间的根本区别陈述性知识是程序性知识的基础，两者间的根本区别陈述性知识是程序性知识的基础，两者间的根本区别陈述性知识是程序性知识的基础，两者间的根本区别在于它们表征的方式不同。在于它们表征的方式不同。在
37、于它们表征的方式不同。在于它们表征的方式不同。知识表征知识表征知识表征知识表征信息在人脑中记载和呈现的方式信息在人脑中记载和呈现的方式信息在人脑中记载和呈现的方式信息在人脑中记载和呈现的方式 第四章：学习第四章：学习陈述性知识陈述性知识陈述性知识陈述性知识程序性知识程序性知识程序性知识程序性知识是什么是什么是什么是什么如何做如何做如何做如何做命题网络式表征命题网络式表征命题网络式表征命题网络式表征产生式系统表征产生式系统表征产生式系统表征产生式系统表征（1 1 1 1）陈述性知识）陈述性知识）陈述性知识）陈述性知识陈述性知识的基本单位是陈述性知识的基本单位是陈述性知识的基本单位是陈述性知识的基
38、本单位是命题、表象、线性序列命题、表象、线性序列命题、表象、线性序列命题、表象、线性序列，这，这，这，这些基本单位构成了知识的网络。些基本单位构成了知识的网络。些基本单位构成了知识的网络。些基本单位构成了知识的网络。vv命题命题命题命题陈述性知识的最小单元，一个命题相当于陈述性知识的最小单元，一个命题相当于陈述性知识的最小单元，一个命题相当于陈述性知识的最小单元，一个命题相当于我们头脑中的一个观念。一般认为，言语信息以命题我们头脑中的一个观念。一般认为，言语信息以命题我们头脑中的一个观念。一般认为，言语信息以命题我们头脑中的一个观念。一般认为，言语信息以命题的形式来表征。的形式来表征。的形式来
39、表征。的形式来表征。vv表象表象表象表象特征为：能够表征不断变化的信息；能够特征为：能够表征不断变化的信息；能够特征为：能够表征不断变化的信息；能够特征为：能够表征不断变化的信息；能够更现实地表征客观对象的空间特征；能够承受各种施更现实地表征客观对象的空间特征；能够承受各种施更现实地表征客观对象的空间特征；能够承受各种施更现实地表征客观对象的空间特征；能够承受各种施加于它们的心理操作；在没有特殊需要的情况下，可加于它们的心理操作；在没有特殊需要的情况下，可加于它们的心理操作；在没有特殊需要的情况下，可加于它们的心理操作；在没有特殊需要的情况下，可能会更模糊、更概括，或者说欠完整、欠精确；人对能
40、会更模糊、更概括，或者说欠完整、欠精确；人对能会更模糊、更概括，或者说欠完整、欠精确；人对能会更模糊、更概括，或者说欠完整、欠精确；人对复杂图象形成的心理表象是一种有层次的结构。复杂图象形成的心理表象是一种有层次的结构。复杂图象形成的心理表象是一种有层次的结构。复杂图象形成的心理表象是一种有层次的结构。vv线性序列线性序列线性序列线性序列对一系列元素所作的线性次序的编码。对一系列元素所作的线性次序的编码。对一系列元素所作的线性次序的编码。对一系列元素所作的线性次序的编码。第四章：学习第四章：学习线性序列与命题的区别在于，命题仅保留了线性序列与命题的区别在于，命题仅保留了命题中所提及的论题间的基
41、本语义关系，但不命题中所提及的论题间的基本语义关系，但不必排定元素的次序。必排定元素的次序。线性序列与表象的区别在于，表象保留了知线性序列与表象的区别在于，表象保留了知觉特征间的间隔关系，即各个特征间的相对距觉特征间的间隔关系，即各个特征间的相对距离，线性序列则排定一组元素从头至尾的顺序，离，线性序列则排定一组元素从头至尾的顺序，但并不涉及各元素间的距离大小。但并不涉及各元素间的距离大小。第四章：学习第四章：学习（2 2 2 2）程序性知识）程序性知识）程序性知识）程序性知识vv程序性知识在人脑中以程序性知识在人脑中以程序性知识在人脑中以程序性知识在人脑中以“产生式这种动态的表征形产生式这种动
42、态的表征形产生式这种动态的表征形产生式这种动态的表征形式来表示式来表示式来表示式来表示”，产生式是一种，产生式是一种，产生式是一种，产生式是一种“条件条件条件条件行动行动行动行动”的规则。的规则。的规则。的规则。vv当一个产生式的输出能够成为另一个产生式的输入当一个产生式的输出能够成为另一个产生式的输入当一个产生式的输出能够成为另一个产生式的输入当一个产生式的输出能够成为另一个产生式的输入时，这两个产生式就有可能建立起相互联系。时，这两个产生式就有可能建立起相互联系。时，这两个产生式就有可能建立起相互联系。时，这两个产生式就有可能建立起相互联系。vv根据不同的标准，程序性知识可分为不同类型：根
43、据不同的标准，程序性知识可分为不同类型：根据不同的标准，程序性知识可分为不同类型：根据不同的标准，程序性知识可分为不同类型：按适用的范围按适用的范围按适用的范围按适用的范围一般领域的程序性知识一般领域的程序性知识一般领域的程序性知识一般领域的程序性知识 特殊领域的程序性知识特殊领域的程序性知识特殊领域的程序性知识特殊领域的程序性知识按自动化程度按自动化程度按自动化程度按自动化程度自动化的自动化的自动化的自动化的与与与与可控制的可控制的可控制的可控制的程序性知识程序性知识程序性知识程序性知识 第四章：学习第四章：学习自动化的程序性知识自动化的程序性知识自动化的程序性知识自动化的程序性知识可控制的
44、程序性知识可控制的程序性知识可控制的程序性知识可控制的程序性知识运作速度极快，一般运作速度极快，一般运作速度极快，一般运作速度极快，一般不能施加有意的影响不能施加有意的影响不能施加有意的影响不能施加有意的影响运行较慢，个体运行较慢，个体运行较慢，个体运行较慢，个体能够有意识地监控能够有意识地监控能够有意识地监控能够有意识地监控准确性极高，几乎总能准确性极高，几乎总能准确性极高，几乎总能准确性极高，几乎总能产生正确的预期行为产生正确的预期行为产生正确的预期行为产生正确的预期行为未必未必未必未必很少需要思考，很少需要思考，很少需要思考，很少需要思考，占用的认知资源少占用的认知资源少占用的认知资源少
45、占用的认知资源少要利用认知资源，要利用认知资源，要利用认知资源，要利用认知资源，占用工作记忆空间占用工作记忆空间占用工作记忆空间占用工作记忆空间往往不能用语言来表述往往不能用语言来表述往往不能用语言来表述往往不能用语言来表述往往能够用语言来表述往往能够用语言来表述往往能够用语言来表述往往能够用语言来表述心理学家认为，一个大的知识单元中既有陈述心理学家认为，一个大的知识单元中既有陈述性知识，也有程序性知识，二者相互交织在一性知识，也有程序性知识，二者相互交织在一起。许多心理学家用起。许多心理学家用图式图式来描述这种大块知识来描述这种大块知识的表征和贮存。的表征和贮存。vv图式是一种有组织的知识结
46、构，它涉及人对图式是一种有组织的知识结构，它涉及人对同一类事物中各成员的一些典型特征及关系的同一类事物中各成员的一些典型特征及关系的认识。认识。vv使用图式可以简化人对事或物的鉴别，从而使用图式可以简化人对事或物的鉴别，从而一方面减轻了工作记忆的负担，另一方面便于一方面减轻了工作记忆的负担，另一方面便于人对环境中自然发生的变异作出解释。人对环境中自然发生的变异作出解释。第四章：学习第四章：学习2 2 2 2、明确知识与默会知识、明确知识与默会知识、明确知识与默会知识、明确知识与默会知识英国哲学家波兰尼就在其论著中提出英国哲学家波兰尼就在其论著中提出英国哲学家波兰尼就在其论著中提出英国哲学家波兰
47、尼就在其论著中提出“我们所知道的我们所知道的我们所知道的我们所知道的多于我们所能言传的多于我们所能言传的多于我们所能言传的多于我们所能言传的”，并据此将知识划分为两类：，并据此将知识划分为两类：，并据此将知识划分为两类：，并据此将知识划分为两类：（1 1 1 1）明确知识明确知识明确知识明确知识（显性知识显性知识显性知识显性知识）能言传的，即通常能言传的，即通常能言传的，即通常能言传的，即通常所说的用文字等来表述的知识。所说的用文字等来表述的知识。所说的用文字等来表述的知识。所说的用文字等来表述的知识。（2 2 2 2）默会知识默会知识默会知识默会知识（隐性知识隐性知识隐性知识隐性知识）不能言
48、传的，即不不能言传的，即不不能言传的，即不不能言传的，即不能系统表述的知识。它远远多于明确知识，且有不同能系统表述的知识。它远远多于明确知识，且有不同能系统表述的知识。它远远多于明确知识，且有不同能系统表述的知识。它远远多于明确知识，且有不同于明确知识的显著特征：于明确知识的显著特征：于明确知识的显著特征：于明确知识的显著特征：vv不能通过语言、文字或符号进行逻辑说明不能通过语言、文字或符号进行逻辑说明不能通过语言、文字或符号进行逻辑说明不能通过语言、文字或符号进行逻辑说明vv不能以正规形式加以传递不能以正规形式加以传递不能以正规形式加以传递不能以正规形式加以传递vv不能加以批判性反思不能加以
49、批判性反思不能加以批判性反思不能加以批判性反思 第四章：学习第四章：学习以教师、课本、课堂为中心的传统教学中，以教师、课本、课堂为中心的传统教学中，学生所要学习的知识主要是明确知识，而学生所要学习的知识主要是明确知识，而忽视了默会知识的学习。无数实践证明忽视了默会知识的学习。无数实践证明“实践的技能很难诉诸文字，科学的创新根实践的技能很难诉诸文字，科学的创新根源于默会的力量源于默会的力量”第四章：学习第四章：学习知识的冰山模型知识的冰山模型知识的冰山模型知识的冰山模型明确知识明确知识明确知识明确知识 存于书本、可编码（逻辑性存于书本、可编码（逻辑性存于书本、可编码（逻辑性存于书本、可编码（逻辑
50、性）（是什么、为什么）（是什么、为什么）（是什么、为什么）（是什么、为什么）可传递（共享性）可传递（共享性）可传递（共享性）可传递（共享性）主要是事实和主要是事实和主要是事实和主要是事实和 可反思（批判性）可反思（批判性）可反思（批判性）可反思（批判性）原理的知识原理的知识原理的知识原理的知识默会知识默会知识默会知识默会知识 存于个人经验（个体性存于个人经验（个体性存于个人经验（个体性存于个人经验（个体性）（怎么想、（怎么想、（怎么想、（怎么想、嵌入活动中（情境性）嵌入活动中（情境性）嵌入活动中（情境性）嵌入活动中（情境性）怎么做）怎么做）怎么做）怎么做）本质上是理本质上是理本质上是理本质上是