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1、韩愈师说中的教学思想韩愈的师说中倡导的教学目的观、教学方法观、教师观与师生观等对 当今教育仍有相当重要的指导与借鉴作用。一教学目的观教育行为的意义离不开对其目的的追问。教育目的主要指培养目标，即人 才的规格。人才的培养实质上就是教育的过程。韩愈所认为的教育的目的也就 是他个人的人才观。师说指出：“师者，所以传道授业解惑也。”韩愈认 为，教师的任务有三：一是传道，即向学生传授儒家的修身、齐家、治国、平 天下之道;二是授业，即讲授诗书礼易春秋等儒家经典； 三是解惑，即解答学生在学习“道”与“业”的过程中所提出的疑难问题。三 者的位置摆得很清楚，首先是传道，其次是授业，最后是解惑。在韩愈看来， 教师
2、向学生讲授儒家的典籍也好，解答疑难也好，都是为了传道，即为培养人 才这个教育目的服务的。二教学方法观韩愈肯定了教学是一种双向、互动的活动，在当时是非常了不起的思想解 放。“解惑”，与其说是对教师“教”的要求，不如说更多的是对学生“学” 的要求，即要求学生在学习过程中要积极思考，善于提出自己的观点，要敢于 且勤于置疑，不要对教师所授“听而不疑，信而不问”，把自己变成知识的接 收器。韩愈曾劝导弟子说：“子诵其文，则思其义。”“师其意不师其词。” 他告诫弟子们，读书重要的是“师其意”，“思其义”而不应该人云亦云。强 调学生只有真正做到了 “思其义”，才会有所惑，进而向教师提问“师其 意”，求得“道业
3、”的长进。韩愈认为，只有这种从“思义”到“有惑”，再 到教师“解惑”，最后通过“解惑”的学习过程，才是真正有意义的学习。紧 接着，师说又指出：“句读之不知，惑之不解，或师焉，或不焉，小学而 大遗。”意思是不懂得断句，倒要找教师求教，而有了疑难却不找教师求教， 这种学习方法真是捡了芝麻而丢了西瓜。可见，韩愈反对那种被动的、盲目 的、死记硬背的学习方式，主张在学习中要“有所思”。作为一代教育理论家 和教育实践家，韩愈在长期的教育实践中，总结出了一套行之有效的教学方 法，既吸收了前人的观点，又有自己的创新。1 .治学贵在勤学深思韩愈在进学解中说：“业精于勤荒于嬉，行成于思毁于随。”这段话 的含义是，
4、要想取得学业的精进，必须刻苦勤奋;反之，游手好闲，无所事事， 就会使学业荒废;为人行事的成功在于深思熟虑，而败毁在因循苟且。他所说的 “勤”，表现为口勤、手勤、脑勤，三者要结合起来。韩愈曾说“口不绝吟于 六艺之文，手不停披于百家之编”，“焚膏油以继暑，恒兀兀以穷年”，“读 书勤乃有，不勤腹空虚”。他认为人非生而知之者，一切学问都来自个人的勤 奋学习。韩愈在上的较深造诣使之终成博学鸿儒，就是他勤奋好学、学而不厌 的真实写照。2 .学习重在博学求精韩愈一方面强调博学，“贪多务德，细大不捐”，“俱收并蓄，待用无 遗”。另一方面，他又要求在博学的基础上精益求精，“余少之时，将求多 能，蚤夜以孜孜，遂得
5、穷究于经传史记百家之说”。韩愈强调“提其要”， “钩其玄”，抓住重点，掌握关键，引导学生探求其精髓之处，以达到融会贯 通、领会其精神实质的境界。他认为，博与精是对立的统一，没有博，就不可 能有精;没有精，博也只不过是一种大杂馀。韩愈反对“学虽勤而不由其统，言 虽多而不要其中”的学习方法，要求学习知识要有系统性，能形成自己的知识 体系。“沉浸浓郁，含英咀华”，对书中的精华仔细玩味，反复体会，才能提 高读书质量，获得良好效果。3 .学习要有独创性韩愈提出“师其意而不师其辞”，就是说要学习古人，以古人为师，但不 能尽信书本，只拘泥于章句文辞，而是要学习古文中的思想以及为文的方法， 学会独立思考，以求
6、得新意。要“手披目视，吟其言，心惟其义”，在深处 思考的基础上，还要有独创性。“能者非他，能自树立，不因循者是也”，要 “阖其中而肆其外，要有创见，不流于俗套，能独辟蹊径，与众不同，“抒 意立言，自成一家新语”。.三教师观教师是人类灵魂的工程师，肩负着为国家培养德智体全面发展的合格建设 者的重任，因此，教师必须具备崇高的人格、渊博的知识、敬业的职业道德。 韩愈师说中指出，“师者，所以传道授业解惑也”。“传道”是教师的首 位任务。这样做，既是对儒家重视道德教育的一贯传统的继承，也是针对当时 儒道衰落、佛老兴盛而必须奋起振兴儒道的客观现实提出的要求。“授业”， 就是要向学生讲解传授儒家“五经”和“
7、六艺”等方面的知识技能。这是推行 儒家政治理想、贯彻入世原则，献身社会和国家所必需的。“解惑”，韩愈主 张开拓创新，培养学生独立思考、标新立异的意识和能力。因此，韩愈认为， 教师在教学中的作用主要在于指导学生学习，解答学生在学习“道”和“业” 的过程中所提出来的各种疑难问题，启发学生的思维。17世纪捷克著名教育理 论家夸美纽斯强调，教师应是道德卓异的优秀人物。著名教育家叶圣陶先生也 曾说过：“教育工作者的全部工作就是为人师表。”韩愈认为，要想恢复儒道的传统就必须重视师道。那么，为师的标准是什 么？什么样的教师才是称职的呢？师说指出：“生乎吾前其闻道也，固先乎 吾，吾从而师之;生乎吾后，其闻道也
8、亦先乎吾。吾从而师之。吾师道也，夫庸 知其年之先后生于吾乎?是故无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也。” 可见，韩愈是把“道”作为为师的标准，谁有“道”，谁就可为师。因此，不 论年龄大小，也不论社会地位的贵贱，凡有“道”就可为师，有“道”与无 “道”是衡量能否合乎师的重要条件。在此，不难看出其择师的价值取向远远 超出了功利性的范围，反对以社会地位和资历作为择师的标准，而是以对学生 负责为归依的。那么什么样的教师是合格的呢?韩愈进一步指出：“彼童子之师，授之书而习其句读者，非吾所谓传其道解其惑者也。”他认为，那些只教 学生读书、断句，而不传授道理，难以帮学生解决疑难问题的教师不是好教 师，这
9、样的教师是不具备“传道”的资格的。由此看来，韩愈认为一个合格的 教师应该精通儒道，在教学过程中解答学生学业上的疑难，并有授予学生学习 方法的能力，从而使学生掌握一定的知识、技能和技巧。韩愈的教师观对当前 教育仍然具有重大的指导意义。首先，他重视教师在教学当中的主导作用；其 次，他注重教学中的学生反馈，通过解答学生在学习过程中的疑难问题，以进 一步促进学生“学”和教师“教”；再次，他重视教师对学习方法的传授，并否 认“句读之师”为师;最后，他肯定教师的地位和作用，认为教师能“传道”， 是传递社会文明的使者。四师生观韩愈认为师生之间没有绝对的不可逾越的鸿沟，谁先懂得道、谁有学问， 谁就是教师，即“
10、弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻到有先后，术业有专 攻，如是而已”。也就是说，由于对“道”的造诣不同，对“业”的专攻不 同，学生在某一方面不如教师，教师也不一定处处比学生高明。从长远来说， “青出于蓝而胜于蓝”，学生在某方面一定能超过老师。因此，做学生的不能 自卑，学生要向教师学习，但不能迷信盲从教师，要立志发奋，敢于超过老 师；“师不必贤于弟子”，做教师的也应该清醒地认识到自己并非通晓一切知 识，自己也有知识的局限性，因此不应满足于自己已有的知识，更不可有“学 阀”思想，以权威自居，压制学生，害怕其超过自己，要以知识、人格和精神 的魅力赢得学生，要不断学习，包括向自己的学生学习。师生们要效
11、法孔子 “三人行，必有我师”的精神，从而形成人们交互为师、相学较长的新风气。 既然“闻道有先后，术业有专攻”，作为学生向先闻“道”的教师学“道”， 向“术业有专攻”的教师学习他们的专长，是必要的也是有益的。这就是说， 师生之间的关系不是绝对的，而是相对的，是可以相互转化的，即师生之间可 以相互为师。韩愈认为教师不可能全知全能什么都会，只不过是闻道在先，有 某一方面的专长而已，否定了教师决定一切的做法，这一思想难能可贵，符合 现代教育理念。第一，师生关系必须立足于现实，而不能超脱于现实之外。“只有走进现 实的教学，教学论所担负的指导实践与完善自身体系的任务才有可能完成。同 时，只有把教学看做是教
12、师和学生的特殊交往生活，以教学生活视角看待教学 问题，尊重学生的发展，尊重教师的反思，教学论才能超越现实，实现真正意 义上的科学化。并且，以生活的视角看待教学，将为未来教学论走向开放性、 融合性提供契机。”教育本身属于社会的子系统，受到社会影响是不可避免 的，而教学在与社会生活交接的地方却机械地存在着的，没有能够整合学校及 社会的生活，使教育的合力真正能对学生起作用。这就要求教学要回归生活。第二，新型师生关系的建立要求突破二元对立的桎梏。如果教育不能从根 本上摆脱这种主客体二元对立思维的束缚，教学中所存在的师生关系的不平 等、对立、冲突等问题，就无法从根本上得到解决。把教师当做教的主体，同 时
13、又把学生当做学的主体，或者说仅把学生当做学的主体，人为地将教师与学 生对立起来，教师与学生只是教学中两种并行的存在，所发生的关系都是外在 力量强迫出现的结果，导致一切美好的理论只是理论而已。突破教师与学生之 间的二元对立必然要求师生之间的“对话”。教师不仅要教给学生知识，更要 培养学生情感方面的品质。对话，是教师和学生在精神层面实现相互沟通的必 要条件。师生关系不应是单向的和单纯信息性的，而应是双向的、交互作用的 对话。实现对话要求师生关系发生根本性的转变。教学不再是知识的教师教授 无知的学生，而应该更多地体现为师生共同探索、相互影响。而且，当前教育 的发展要求建构师生之间的“我一你”关系，教
14、师与学生之间是一种平等、 民主、和谐的关系，是一种对话、交流、沟通的关系，师生关系的发生与维持 不仅是因为知识的授受，还应该有情感的交流和对未知领域的共同渴望及探 索。第三，要以发展的眼光看待师生关系。师生关系绝对不能预设也不是预成 的，师生关系是在扎根现实生活的教学发展过程中不断生成的。教师和学生都 是不断发展着的主体性的人，本真意义的教学的发生依赖于人的不断发展着的 主体性。“教学过程是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容共同参与， 通过对话、沟通和合作活动产生交互影响，以动态生成的方式教学的活动过 程。”教学并不是一成不变地存在着的，而是各种各样的要素（包括内在和外在 的）在相互作用、追求教学之所“是”的过程中“成为”的。生成性的教学消解 了主体、客体及它们之间的区别，主客体实现了统一，学生在非对象化的学习 过程中，通过感受、体验，让自己思想的变化自行显现并能够为自己感知。