现代课程论主要流派.ppt

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1、第一节永恒主义课程论第二节要素主义课程论第三节结构主义课程论第四节人本主义课程论第五节建构主义课程论第六节后现代主义课程论 现代课程论主要流派1第一节第一节 永恒主义课程论永恒主义课程论 v一、永恒主义教育的产生一、永恒主义教育的产生v二、主恒主义的课程主张二、主恒主义的课程主张v三、对永恒主义课程观的评价三、对永恒主义课程观的评价第第三三章章 现现代代课课程程论论主主要要流流派派 2Reading is a basic tool in the living of a good life.Mortimer J.Adler赫钦斯艾德勒第第三三章章 现现代代课课程程论论主主要要流流派派 3一、永恒

2、主义教育的产生一、永恒主义教育的产生 v永永恒恒主主义义教教育育（Perennialism）是是一一个个传传统统的的教教育育流流派派，也也称称新新古古典典主主义义教教育育。它它产产生生于于2020世世纪纪3030年年代代的的美美国国，流流行行于于5050年年代代的的英英、法法等等国国，之之后后逐逐渐渐衰衰落落。主主要要代代表表人人物物是是美美国国的的哈哈钦钦斯斯、艾艾德德勒勒、英英国国的的利利文文斯斯通和法国的阿通和法国的阿兰等。等。第第三三章章 现现代代课课程程论论主主要要流流派派 4二、永恒主义的课程主张二、永恒主义的课程主张v（一）永恒理性的课程价值取向（一）永恒理性的课程价值取向v（二

3、）强调以永恒学科为核心设置课程（二）强调以永恒学科为核心设置课程v（三）名著的优越性（三）名著的优越性 它是实现教育目的的最好途径。它是实现教育目的的最好途径。学习名著比学习一般教材更能对一个人的智力学习名著比学习一般教材更能对一个人的智力提出挑战，它可以促进学生智慧的发展。提出挑战，它可以促进学生智慧的发展。阅读名著本身就是一种很好的理智训练。阅读名著本身就是一种很好的理智训练。不读这些名著，就不可能理解当代的世界。不读这些名著，就不可能理解当代的世界。v（四）课程实施：促进灵魂的积极活动（四）课程实施：促进灵魂的积极活动第第三三章章 现现代代课课程程论论主主要要流流派派 5 三、对永恒主义

4、课程观的评价三、对永恒主义课程观的评价 v1 1它猛烈地抨击了实用主义课程论的弊端，切中了实它猛烈地抨击了实用主义课程论的弊端，切中了实用主义课程论的要害，促使人们对实用主义课程论进用主义课程论的要害，促使人们对实用主义课程论进行反思。行反思。v2 2永恒主义者追求永恒理性，倡导名著课程，对纠正永恒主义者追求永恒理性，倡导名著课程，对纠正当代教育中的功利主义倾向有一定积极意义。当代教育中的功利主义倾向有一定积极意义。v3 3面对新旧文化的冲突，永恒主义者采取了复古主义面对新旧文化的冲突，永恒主义者采取了复古主义的态度，显示出明显的保守主义倾向。的态度，显示出明显的保守主义倾向。v4 4以唯心主

5、义哲学作基础，强调永恒的人性，对社会以唯心主义哲学作基础，强调永恒的人性，对社会变革采取漠视的态度。变革采取漠视的态度。第第三三章章 现现代代课课程程论论主主要要流流派派 6第二节第二节 要素主义课程论要素主义课程论 v一、要素主义教育的产生与发展一、要素主义教育的产生与发展 v二、要素主义的课程主张二、要素主义的课程主张 v三、对要素主义课程观的评价三、对要素主义课程观的评价 第第三三章章 现现代代课课程程论论主主要要流流派派 7第第三三章章 现现代代课课程程论论主主要要流流派派 巴格莱 科南特8一、要素主义教育的产生与发展v要素主义（要素主义（Essentialism ）产生于）产生于20

6、20世纪世纪3030年代的美国，与进步主义教育相对立，又称传年代的美国，与进步主义教育相对立，又称传统主义教育、保守主义教育。统主义教育、保守主义教育。v产生标志：产生标志：1938 1938年年2 2月，要素主义者促进美月，要素主义者促进美国教育委员会的成立和要素主义者促进美国国教育委员会的成立和要素主义者促进美国教育的纲领教育的纲领 一文的发表。一文的发表。v代表人物：早期主要是代表人物：早期主要是W.C.W.C.巴格莱；巴格莱；后期主后期主要是要是科南特科南特。第第三三章章 现现代代课课程程论论主主要要流流派派 9二、要素主义的课程主张二、要素主义的课程主张（一）课程目标：传授社会文化遗

7、产和进行理智、（一）课程目标：传授社会文化遗产和进行理智、道德训练道德训练 （二）课程内容：选择共同的不变的（二）课程内容：选择共同的不变的“文化要素文化要素”（三）课程组织：强调学科中心和教材的逻辑组（三）课程组织：强调学科中心和教材的逻辑组织织 （四）课程实施：（四）课程实施：接受教学接受教学（五）课程评价：高标准、严要求（五）课程评价：高标准、严要求 第第三三章章 现现代代课课程程论论主主要要流流派派 10三、对要素主义课程观的评价v1 1要要素素主主义义使使学学科科课课程程思思想想从从经经验验化化转转向向了了理理论论化，确立了学科课程的理论形态；化，确立了学科课程的理论形态；v2 2加

8、加强强了了学学科科课课程程在在美美国国学学校校中中的的地地位位，加加强强了了文化基础知识及技能的教学；文化基础知识及技能的教学；v3 3突出了学校教育传递社会文化遗产的特点。突出了学校教育传递社会文化遗产的特点。v4 4对对于于哪哪些些内内容容是是人人类类文文化化遗遗产产中中的的“要要素素”，以以及及如如何何选选择择和和确确认认这这些些要要素素，没没有有提提出出具具体体的的标准和可操作的办法。标准和可操作的办法。第第三三章章 现现代代课课程程论论主主要要流流派派 11第三节 结构主义课程论 v一、结构主义教育的产生一、结构主义教育的产生v二、结构主义的课程主张二、结构主义的课程主张v三、对结构

9、主义课程观的评价三、对结构主义课程观的评价第第三三章章 现现代代课课程程论论主主要要流流派派 12第第三三章章 现现代代课课程程论论主主要要流流派派 皮亚杰布鲁纳13一、结构主义教育的产生v结构主义（结构主义（StructuralismStructuralism）是）是2020世纪世纪6060年年代出现于美国的一个重要的教育流派。代出现于美国的一个重要的教育流派。v萌芽：皮亚杰的结构主义心理学萌芽：皮亚杰的结构主义心理学v形成：美国著名教育家布鲁纳形成：美国著名教育家布鲁纳v产生背景：产生背景：19571957年前苏联人造卫星上天年前苏联人造卫星上天国防教育法国防教育法进步主义对美国教育的负面

10、影响进步主义对美国教育的负面影响第第三三章章 现现代代课课程程论论主主要要流流派派 14二、结构主义的课程主张（一）强调（一）强调“学科结构学科结构”的意义的意义 （二）强调学科基本结构要与学生的认知发展水（二）强调学科基本结构要与学生的认知发展水平相一致平相一致 （三）主张（三）主张螺旋式螺旋式编制课程编制课程 （四）课程实施上倡导（四）课程实施上倡导“发现法发现法”（五）强调（五）强调课程评价课程评价是是“指导课程建设和教学的指导课程建设和教学的”第第三三章章 现现代代课课程程论论主主要要流流派派 15三、对结构主义课程观的评价v贡献：强调理论知识的学习、把结构主义引进贡献：强调理论知识的

11、学习、把结构主义引进课程论、重视学习者在课程中的地位。课程论、重视学习者在课程中的地位。v局限：（局限：（1 1）过分强调学科知识的区别性，忽）过分强调学科知识的区别性，忽略了各门学科知识之间的横向联系和相互渗透性；略了各门学科知识之间的横向联系和相互渗透性；（2 2）所谓的）所谓的“学科结构学科结构”标准难于统一；（标准难于统一；（3 3）以以“学科结构学科结构”作为编写教材的原则，增加了教作为编写教材的原则，增加了教材内容的难度和抽象性，给教师的讲授和学生的材内容的难度和抽象性，给教师的讲授和学生的理解带来了困难。理解带来了困难。第第三三章章 现现代代课课程程论论主主要要流流派派 16第四

12、节 人本主义课程论v一、人本主义教育的产生一、人本主义教育的产生v二、人本主义的课程主张二、人本主义的课程主张v三、对人本主义课程观的评价三、对人本主义课程观的评价17罗杰斯罗杰斯马斯洛马斯洛18一、人本主义教育的产生v人本主义教育思想是人本主义教育思想是2020世纪世纪60-7060-70年代盛行于年代盛行于美国的一种教育思想。美国的一种教育思想。v1人本主义教育是以人本主义心理学的兴起为人本主义教育是以人本主义心理学的兴起为先导的。先导的。v2人本主义教育是对西方人文主义传统的继承人本主义教育是对西方人文主义传统的继承和发展。和发展。v3人本主义教育的产生是人本主义教育的产生是60年代末美

13、国教育改年代末美国教育改革的召唤。革的召唤。19二、人本主义的课程主张二、人本主义的课程主张 v1 1培养培养“完整的人完整的人”或或“自我实现自我实现”的课程目标的课程目标 v2强调人的认知发展和情意发展的统一，并要求突出强调人的认知发展和情意发展的统一，并要求突出课程的情意基础课程的情意基础v3 3强调课程的个人意义，强调意义学习强调课程的个人意义，强调意义学习v4设置设置并行并行和和“整合整合”课程课程，着眼于整体人格的发展，着眼于整体人格的发展v5 5“适切性适切性”的课程内容和的课程内容和统合化统合化的课程组织的课程组织 v6 6“非指导性教学非指导性教学”的课程实施的课程实施 v7

14、 7提倡学生自我评价提倡学生自我评价 20三、对人本主义课程观的评价三、对人本主义课程观的评价一撇一捺互支撑，一灵一肉相两成，一情一理为双翼，一言一行赖悟功。特级教师赵谦详 21三、对人本主义课程观的评价三、对人本主义课程观的评价 v1.1.主主张张课课程程应应培培养养“完完整整的的人人”，强强调调情情意意领领域域，无论在当时的美国还是在现今的中国，都切中时弊。无论在当时的美国还是在现今的中国，都切中时弊。v2.2.重重视视课课程程的的个个人人意意义义，强强调调意意义义学学习习，这这对对这这们当今的教育改革是很有启发意义的。们当今的教育改革是很有启发意义的。v3.3.罗罗杰杰斯斯倡倡导导的的“

15、非非指指导导性性教教学学”对对构构建建良良好好的的师生关系有直接的指导意义。师生关系有直接的指导意义。v4.4.反反对对外外部部评评价价，主主张张让让学学生生进进行行自自我我评评价价，开开创了一种新的评价观。创了一种新的评价观。22第五节第五节 建构主义课程论建构主义课程论v一、建构主义的产生一、建构主义的产生v二、建构主义的共同主张二、建构主义的共同主张v三、建构主义的课程主张三、建构主义的课程主张v四、对建构主义课程观的评价四、对建构主义课程观的评价23第第三三章章 现现代代课课程程论论主主要要流流派派 一、建构主义的产生v皮亚杰：皮亚杰：结构主义心理学；结构主义心理学；v科尔伯格：科尔伯

16、格：关于认知结构的性质与认知结构的发展条件关于认知结构的性质与认知结构的发展条件的研究；的研究；v斯腾伯格斯腾伯格和和卡茨：卡茨：强调个体的主动性在建构认知结构过强调个体的主动性在建构认知结构过程中的作用；程中的作用；v维果斯基：维果斯基：“文化历史发展理论文化历史发展理论”，强调认知过程中学，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用；习者所处社会文化历史背景的作用；v维列鲁学派：维列鲁学派：“活动活动”和和“社会交往社会交往”在人的高级心理在人的高级心理机能发展中起重要作用。机能发展中起重要作用。24皮亚杰柯尔伯格斯腾伯格维果斯基第第三三章章 现现代代课课程程论论主主要要流流派派 25

17、二、建构主义的共同主张v1 1知识仅仅是对现实的一种解释或假设。知识仅仅是对现实的一种解释或假设。v2 2知识不是由教师教给的，而是由学生自己建构的。知识不是由教师教给的，而是由学生自己建构的。v3 3学习者的建构是积极主动的。学习者的建构是积极主动的。v4 4已有的知识经验在知识建构中起着重要作用。已有的知识经验在知识建构中起着重要作用。v5 5知识的建构要受到他人和社会文化因素的影响。知识的建构要受到他人和社会文化因素的影响。v6 6学习者的建构是多元的。学习者的建构是多元的。v7 7学学习习活活动动中中包包含含四四个个因因素素：学学生生的的背背景景知知识识；学学生生的的情情感感；新新知知

18、识识本本身身蕴蕴含含的的潜潜在在意意义义；新新知知识识的的组组织织与与呈现方式。呈现方式。26三、建构主义的课程观v1.1.以以“知识建构知识建构”为基本理念的课程哲学为基本理念的课程哲学;v2.“2.“生成生成表现性表现性”的课程目标；的课程目标；v3 3强调课程内容的意义建构性；强调课程内容的意义建构性；v4 4以创设以创设“学习环境学习环境”为主要任务的课程设为主要任务的课程设计计;v5.5.以以“主动学习主动学习”为核心的课程实施；为核心的课程实施；v6 6过程性、情境性、多元性的课程评价。过程性、情境性、多元性的课程评价。第第三三章章 现现代代课课程程论论主主要要流流派派 27四、对

19、建构主义课程观的评价行为主义认知主义刺激反应信息加工认知结构超越超越建构主义主主动动建建构构知知识识意意义义28（一）积极方面v1强强调调知知识识的的获获得得是是通通过过“主主动动建建构构”，而而不不是是“被被动动接接受受”，对对改改革革传传统统的的“填填鸭鸭式式”教教学学提提供供了了有有力力的的理理论论支支持。持。v2.强强调调学学习习者者是是知知识识的的主主动动建建构构者者，是是教教学学过过程程的的中中心心，对正确认识学生在教学过程中的地位有积极的启示作用。对正确认识学生在教学过程中的地位有积极的启示作用。v3揭揭示示了了已已有有知知识识背背景景在在知知识识建建构构过过程程中中的的重重要要

20、作作用用，强强调调学学习习过过程程的的独独特特性性和和个个别别性性，有有利利于于客客观观解解释释学学生生学学习习的差异。的差异。v4强调知识建构的多元性，使课程目标由封闭走向开放。强调知识建构的多元性，使课程目标由封闭走向开放。v5强强调调课课程程评评价价的的过过程程性性、情情境境性性和和多多元元性性，与与现现代代“质质性评价性评价”的理念不谋而合。的理念不谋而合。29（二）消极方面v1过于强调知识的相对性，否认知识的客过于强调知识的相对性，否认知识的客观性；观性；v2强调学习过程的个别性而否认其本质上强调学习过程的个别性而否认其本质上的共同性；的共同性；v3过于强调学生学习知识的情境性、非结

21、过于强调学生学习知识的情境性、非结构性，完全否认知识的逻辑性与系统性。构性，完全否认知识的逻辑性与系统性。30第六节 后现代主义课程论v一、何谓后现代？一、何谓后现代？v二、后现代主义的涵义及产生背景二、后现代主义的涵义及产生背景v三、主要派别及代表人物三、主要派别及代表人物v四、后现代主义的基本特征四、后现代主义的基本特征v五、后现代主义课程观五、后现代主义课程观31后现代艺术一：32后现代艺术二：33后现代艺术三：34一、何谓“后现代”？v什么是后现代？这个问题我说不清楚。什么是后现代？这个问题我说不清楚。v什么是后现代？后现代者也说不清楚。什么是后现代？后现代者也说不清楚。v什么是后现代

22、？你说是什么就是什么。什么是后现代？你说是什么就是什么。这就是后现代！35第一，后现代作为一个历史分期。v后后现现代代作作为为一一个个历历史史分分期期全全称称为为“后后现现代代社社会会”，是是指指20世世纪纪60年年代代以以后后至至今今并并还还将将延延续续下下去去的的一一个个历历史史时时期期，即即人人们们一一般般所所谓谓的的“信信息息社会社会”、“后工业社会后工业社会”。36第二，后现代作为一种价值观、思维方式与文化态度 v“现现代代”表表征征为为进进步步、技技术术、理理性性、效效率率、行行动动、成成功功，追追求求封封闭闭性性、确确定定性性、中中心心性性、普普适性、控制性；适性、控制性；v“后

23、后现现代代”表表征征为为混混沌沌、消消解解、非非理理性性、解解放放、交交往往、联联系系，追追求求开开放放性性、不不确确定定性性、非非同同一一性、去中心、多元化等等。性、去中心、多元化等等。37二、后现代主义的涵义及产生背景v后后现现代代主主义义（postmodernism)是是20世世纪纪六六七七十十年年代代以以来来，伴伴随随西西方方国国家家在在经经济济、科科技技、文文化化诸诸方方面面的的新新变变化化所所形形成成的的一一种种新新的的社社会会文文化化思思潮潮。但但它它并并非非是是一一个个具具有有统统一一理理论论基基础础的的思思想想流流派派，而而是是对对西西方方20世世纪纪60年年代代以以来来所所

24、出出现现的的，基基于于对对现现代代性进行反思与超越的所有思潮的一种统称。性进行反思与超越的所有思潮的一种统称。v后后现现代代主主义义体体现现为为一一种种价价值值观观、一一种种文文化化态态度度、一一种种社社会会心心态态、一一种种生生活活方方式式，甚甚至至一一种种艺艺术术风风格，但主要还是体现为一种思维方式。格，但主要还是体现为一种思维方式。第第三三章章 现现代代课课程程论论主主要要流流派派 38后现代主义的产生背景v后现代主义产生的直接原因来自对现后现代主义产生的直接原因来自对现代性的反思与批判。代性的反思与批判。v后现代主义的产生是对后工业社会的后现代主义的产生是对后工业社会的回应。回应。39

25、三、主要派别及代表人物v格里芬：后现代科学v激进的（解构性的）后现代主义激进的（解构性的）后现代主义v建设性的后现代主义建设性的后现代主义第第三三章章 现现代代课课程程论论主主要要流流派派 401.激进的（解构性的）后现代主义第第三三章章 现现代代课课程程论论主主要要流流派派 福柯利奥塔德里达411.激进的后现代主义v激激进进的的后后现现代代主主义义以以“怀怀疑疑”和和“否否定定”为为特特征征，反反对对任任何何假假定定的的“唯唯一一中中心心”、“绝绝对对基基础础”、“纯纯粹粹理理性性”、“大大写写的的人人”、“等等级级结结构构”，志志在在摧摧毁毁传传统统的的封封闭闭、简简单单、僵僵化化的的思维

26、方式。思维方式。第第三三章章 现现代代课课程程论论主主要要流流派派 422.建设性的后现代主义第第三三章章 现现代代课课程程论论主主要要流流派派 罗蒂格里芬432.建设性的后现代主义v建建设设性性的的后后现现代代主主义义以以“建建设设性性”为为主主要要特特征征，倡倡导导开开放放、平平等等，注注重重培培养养人人们们倾倾听听“他他人人”、学学习习“他他人人”、宽宽容容“他他人人”、尊尊重重“他他人人”的的美美德德，鼓鼓励励多多元元的的思思维维方方式式，倡倡导导对对世世界界的的关关爱爱，对对过过去去和和未未来来的的关关心心，提提倡倡对对世世界界采采取取家家园园式式的的态态度度，代代表表人人物物有有罗

27、蒂、格里芬等。罗蒂、格里芬等。第第三三章章 现现代代课课程程论论主主要要流流派派 44四、后现代主义的基本特征第第三三章章 现现代代课课程程论论主主要要流流派派 v1 1批判理性主义，崇尚非理性。批判理性主义，崇尚非理性。v2 2解构现代主体性。解构现代主体性。v3反对反对“同一性同一性”、“整体性整体性”，崇尚差，崇尚差异性，关注个体性。异性，关注个体性。v4 4反本质主义。反本质主义。v5 5反基础主义。反基础主义。45五、后现代主义课程观v以卡普尔、格里芬等人为代表的以注重以卡普尔、格里芬等人为代表的以注重相互依存和维持生态相互依存和维持生态为主题的课程观；为主题的课程观；v以艾普尔为代

28、表的以以艾普尔为代表的以平等、民主平等、民主等思想等思想为主题的课程观；为主题的课程观；v以多尔为代表的以以多尔为代表的以混沌学和无限宇宙混沌学和无限宇宙为为基础的课程观。基础的课程观。第第三三章章 现现代代课课程程论论主主要要流流派派 46多尔的后现代主义课程观：v1.课程设计的课程设计的“4R”标准标准；v2.课程是一个动态发展的过程；课程是一个动态发展的过程；v3.课程目标的非预成性或生成性课程目标的非预成性或生成性;v4.教师是教师是“平等中的首席平等中的首席”；v5.课程方式的隐喻性、阐释性；课程方式的隐喻性、阐释性；v6.课程评价的多元性、动态性与模糊性。课程评价的多元性、动态性与

29、模糊性。第第三三章章 现现代代课课程程论论主主要要流流派派 多尔多尔47要素主义课程内容的选择原则：v（1 1）课程设置首先要考虑国家和民族）课程设置首先要考虑国家和民族的利益。的利益。v（2 2）课程内容要有长期目标。）课程内容要有长期目标。v（3 3）课程内容要包含价值标准。）课程内容要包含价值标准。第第三三章章 现现代代课课程程论论主主要要流流派派 48要素主义的课程实施：接受教学v1 1教师是教育宇宙的中心，学生要服从教教师是教育宇宙的中心，学生要服从教师的指导。师的指导。v2 2教学即心智的训练教学即心智的训练 。v3 3教学过程是儿童教学过程是儿童“接受接受”、“默认默认”教教师所

30、灌输的社会遗产的过程。师所灌输的社会遗产的过程。第第三三章章 现现代代课课程程论论主主要要流流派派 49掌握学科结构的意义：v学科的基本结构，就是各门学科中广泛起作学科的基本结构，就是各门学科中广泛起作用的概念、原理和学习与探究该学科的方法。用的概念、原理和学习与探究该学科的方法。v1 1学科结构可以使学科更容易理解；学科结构可以使学科更容易理解；v2 2学科结构有助于记忆；学科结构有助于记忆；v3 3学科结构有利于实现知识的迁移；学科结构有利于实现知识的迁移；v4 4掌握学科结构有利于缩小掌握学科结构有利于缩小“高级知识高级知识”和和“低级知识低级知识”之间的差距。之间的差距。第第三三章章

31、现现代代课课程程论论主主要要流流派派 50螺旋式课程：v所谓螺旋式课程，就是依据与学习者的思维所谓螺旋式课程，就是依据与学习者的思维方式相符合的形式，尽可能早地将学科的基方式相符合的形式，尽可能早地将学科的基本结构置于课程的中心，随着学习年级的提本结构置于课程的中心，随着学习年级的提升，使所学习的学科的基本结构不断拓宽和升，使所学习的学科的基本结构不断拓宽和加深。也即循环往复地学习学科基本结构从加深。也即循环往复地学习学科基本结构从而达到较高学习水平的一种学习方案设计方而达到较高学习水平的一种学习方案设计方式。式。第第三三章章 现现代代课课程程论论主主要要流流派派 51发现法的概念及优点：v所

32、谓发现法就是要求学生在教师的指导下，向科学所谓发现法就是要求学生在教师的指导下，向科学家发现真理那样，通过自己的头脑去探索，家发现真理那样，通过自己的头脑去探索，“发现发现事物发展的起因和事物的内部联系，从中找出规律事物发展的起因和事物的内部联系，从中找出规律形成自己的概念形成自己的概念”。布鲁纳认为它有以下优点：。布鲁纳认为它有以下优点：v1 1有利于发展学生的直觉思维能力和使学生掌握学有利于发展学生的直觉思维能力和使学生掌握学习方法习方法；v2 2有利于激发学生内部学习动机、提高自信心；有利于激发学生内部学习动机、提高自信心；v3 3有利于培养学生发现与创造的态度和探究的思维有利于培养学生

33、发现与创造的态度和探究的思维定势；定势；v4 4有利于知识、技能的巩固和迁移。有利于知识、技能的巩固和迁移。第第三三章章 现现代代课课程程论论主主要要流流派派 52布鲁纳关于课程评价的观点：v1 1课程评价必须对教育目的作出贡献。课程评价必须对教育目的作出贡献。v2 2课程评价的真正性质是对被评价的课程课程评价的真正性质是对被评价的课程提出质疑并为改进课程指明方向。提出质疑并为改进课程指明方向。v3 3课程评价要有效果，必须与教学过程相课程评价要有效果，必须与教学过程相结合。结合。v4 4课程评价要产生作用，必须有一个组织课程评价要产生作用，必须有一个组织完备的委员会，其成员包括有关学者、课程

34、完备的委员会，其成员包括有关学者、课程制定者、教师、评论者和学生等。制定者、教师、评论者和学生等。第第三三章章 现现代代课课程程论论主主要要流流派派 53完整的人是：一个人格健全的人，一个灵与肉协调的人，一个情与理均衡的人，一个言与行统一的人。第第四四节节 人人本本主主义义课课程程论论 54自我实现的人：v能够用自己的言行证明“自我”价值与意义的人。敢于表现自我 善于发现自我 努力实现自我第第四四节节 人人本本主主义义课课程程论论 55为了幸福工作。幸福地工作！56人本主义的并行课程：v课程课程1：正规的学术课程及有计划的课：正规的学术课程及有计划的课外活动。外活动。v课程课程2：社会实验课程

35、。：社会实验课程。v课程课程3：自我觉醒和自我发展的课程。：自我觉醒和自我发展的课程。第第四四节节 人人本本主主义义课课程程论论 57人本主义的整合课程：v知识课程知识课程理解和掌握自然科学、社会科学和理解和掌握自然科学、社会科学和人文科学知识的课程，旨在发展认知能力。人文科学知识的课程，旨在发展认知能力。v情意课程情意课程健康、伦理、游戏等旨在发展包括健康、伦理、游戏等旨在发展包括情绪、态度、价值等在内的非认知领域的课程。情绪、态度、价值等在内的非认知领域的课程。v体验体验整合课程整合课程强调认知与情意的整合，即强调认知与情意的整合，即把情感因素增添到常规课程中去，赋予课程内容把情感因素增添

36、到常规课程中去，赋予课程内容以个人意义。以个人意义。第第四四节节 人人本本主主义义课课程程论论 58人本主义课程的结构人性的教育人性的教育C.体验体验统合课程统合课程认知教育情意教育自然科学自然科学人文科学人文科学社会科学社会科学游戏游戏伦理伦理健康健康A.知识课程知识课程（文化知识课程）（文化知识课程）B.情意课程情意课程（自我认知课程）（自我认知课程）人自我实现的人第第四四节节 人人本本主主义义课课程程论论 59适切性的含义：v一一是是课课程程内内容容要要适适应应全全体体学学生生的的需需要要,与与学学习习者的经验建立联系；者的经验建立联系；v二二是是课课程程内内容容还还要要适适应应每每个个

37、学学生生的的需需要要，与与每每个个学学生生的的生生活活经经验验和和社社会会状状况况相相联联系系，适适应学生的个性差异，设置个性化课程。应学生的个性差异，设置个性化课程。第第四四节节 人人本本主主义义课课程程论论 60统合的含义：所谓统合，主要包括三个方面的内容：所谓统合，主要包括三个方面的内容：v一是学习者心理发展与教材逻辑的吻合；一是学习者心理发展与教材逻辑的吻合；v二是认知领域与情意领域的整合；二是认知领域与情意领域的整合；v三是相关学科在经验指导下的统合。三是相关学科在经验指导下的统合。第第四四节节 人人本本主主义义课课程程论论 61非指导性教学：v由由教教师师提提供供材材料料、创创造造

38、情情境境，学学生生通通过过自自我我反反省省活活动动及及情情感感体体验验，在在融融洽洽的的心心理理气气氛氛中中，自自由由地地表表现现自自我我、认认识识自自我我，进进而而改改变变自自我我、实现自我的一种教学方式。实现自我的一种教学方式。v1 1以学生为中心；以学生为中心；v2 2教学进程的非控制性、无计划性；教学进程的非控制性、无计划性；v3 3良好人际关系心理气氛的创造；良好人际关系心理气氛的创造；v4 4教师是促进者。教师是促进者。第第四四节节 人人本本主主义义课课程程论论 62知识建构的具体内涵:v1.1.知识建构实际是一种意义赋予的过程。知识建构实际是一种意义赋予的过程。v2.2.知识建构

39、过程也是学生的认知结构与认知知识建构过程也是学生的认知结构与认知策略、经验方式与情感态度发生积极变化的策略、经验方式与情感态度发生积极变化的过程，也即一种发展和提高的过程。过程，也即一种发展和提高的过程。v3.3.知识建构的主体是学生，建构是一种主知识建构的主体是学生，建构是一种主动的、积极的、能动的过程。动的、积极的、能动的过程。第第三三章章 现现代代课课程程论论主主要要流流派派 63建构主义视野中传统教学要素角色意义的转变：v教师：由知识的权威者、传授者和灌输者转变为学教师：由知识的权威者、传授者和灌输者转变为学生学习活动的指导者、帮助者和促进者；生学习活动的指导者、帮助者和促进者；v学生

40、：由被动的知识接受者和外部刺激的简单反应学生：由被动的知识接受者和外部刺激的简单反应者，转变为主动学习和积极探索的知识建构者；者，转变为主动学习和积极探索的知识建构者；v教材：由教师传授知识的主要依据和重要载体，转教材：由教师传授知识的主要依据和重要载体，转变为学生知识建构的认识客体和学习活动的认识对变为学生知识建构的认识客体和学习活动的认识对象；象；v媒体：不仅是教师的教学工具、手段和方法，更是媒体：不仅是教师的教学工具、手段和方法，更是学生学习活动中认知、交往、协作的工具、手段和学生学习活动中认知、交往、协作的工具、手段和资源。资源。第第三三章章 现现代代课课程程论论主主要要流流派派 64

41、建构主义视野中的学习环境：v建构主义认为理想的学习环境应包括四种要素：建构主义认为理想的学习环境应包括四种要素：情境、情境、协作、会话和意义建构协作、会话和意义建构。v情境：情境：最重要的环境因素，应真实，有一定的复杂性，最重要的环境因素，应真实，有一定的复杂性，在情境中能够产生真实的问题；在情境中能够产生真实的问题；v协作：协作：贯穿整个学习活动的始终，包括师生之间以及贯穿整个学习活动的始终，包括师生之间以及学生与学生之间的协作；学生与学生之间的协作；v会话：会话：协作过程最基本的交流方式；协作过程最基本的交流方式；v意义建构：意义建构：学习活动的终结，课程目标的实现。学习活动的终结，课程目

42、标的实现。第第三三章章 现现代代课课程程论论主主要要流流派派 65主动学习：第第三三章章 现现代代课课程程论论主主要要流流派派 v建构主义课程实施的核心指导思想就是以学建构主义课程实施的核心指导思想就是以学生为中心、以学习活动为中心、以学生主动生为中心、以学习活动为中心、以学生主动性的知识建构为中心。性的知识建构为中心。v建构主义认为学习应包括四个基本环节：情建构主义认为学习应包括四个基本环节：情境创设、自主探索、协作学习和效果评价，境创设、自主探索、协作学习和效果评价，每一个环节都要充分体现每一个环节都要充分体现主动学习主动学习的要求。的要求。66v 情情境境创创设设：这这是是引引发发主主动

43、动学学习习的的启启动动环环节节。主主要要作用是激活问题、激活新旧经验的联系。作用是激活问题、激活新旧经验的联系。v 自自主主探探索索：这这是是主主动动学学习习的的实实质质性性的的环环节节。主主要要作作用用是是明明确确解解决决问问题题所所需需要要的的知知识识、获获取取知知识识的的途途径以及利用所得知识去解决问题。径以及利用所得知识去解决问题。v 协协作作学学习习：这这是是主主动动学学习习的的拓拓展展性性的的环环节节。通通过过交流达到意义共享。交流达到意义共享。v 效效果果评评价价：这这是是主主动动学学习习的的延延伸伸性性环环节节。为为体体现现学学习习者者自自身身的的主主动动性性，建建构构主主义义

44、者者强强调调非非量量化化的的整整体体性性评评价价，倡倡导导自自我我评评价价以以及及评评价价的的多多元元化化和和开开放放性，反对性，反对“标准答案标准答案”式评价。式评价。第第三三章章 现现代代课课程程论论主主要要流流派派 67知识背景的作用：She68例1：教育：教育是促进个体社会化和社会个性化的一种实践活动。69例2：活出自我！70例3：苹果!吃!啊!禁果!71例4：v男人没有了女人就惊慌了男人没有了女人就惊慌了!v男人没有了，女人就惊慌了男人没有了，女人就惊慌了!v男人没有了女人，就惊慌了男人没有了女人，就惊慌了!72例5：星星会“闪”闪烁躲闪73 哈贝马斯认为非理性主义是后现代主义的哈贝

45、马斯认为非理性主义是后现代主义的主要特征，而非理性主义则是以对传统理性的主要特征，而非理性主义则是以对传统理性的“非难非难”和批判为表征的。在后现代主义看来，和批判为表征的。在后现代主义看来，正是现代主义的理性主义的泛滥造成了一系列正是现代主义的理性主义的泛滥造成了一系列社会问题和人类的灾难，因而批判、否定、解社会问题和人类的灾难，因而批判、否定、解构理性主义，推崇非理性，成为后现代主义所构理性主义，推崇非理性，成为后现代主义所致力的目标。致力的目标。第第三三章章 现现代代课课程程论论主主要要流流派派 批判理性主义，崇尚非理性。批判理性主义，崇尚非理性。74 张扬主体性，这是现代化的一个特征。

46、而后现代张扬主体性，这是现代化的一个特征。而后现代主义则反对人类中心主义，对主体性采取解构策略。主义则反对人类中心主义，对主体性采取解构策略。首先，后现代主义抨击人类中心主义，主张重建人与首先，后现代主义抨击人类中心主义，主张重建人与自然的关系，旨在赋予人与自然关系以浓厚的自然的关系，旨在赋予人与自然关系以浓厚的“生态生态意识意识”，以消除人对自然的统治欲和占有欲。其次，以消除人对自然的统治欲和占有欲。其次，反对反对“自我中心主义自我中心主义”，重建人与人之间的关系。在，重建人与人之间的关系。在现代性中，个人主义是一切合理性的基础。个人主义现代性中，个人主义是一切合理性的基础。个人主义的极度膨

47、胀造成了诸多的社会问题。因此后现代主的极度膨胀造成了诸多的社会问题。因此后现代主义强调人与人之间的内在本质关系，主张用交往形式义强调人与人之间的内在本质关系，主张用交往形式替代中心主体形式，使人我相互开放，打破和消除主替代中心主体形式，使人我相互开放，打破和消除主体自我与主体他人之间的界限和距离。体自我与主体他人之间的界限和距离。第第三三章章 现现代代课课程程论论主主要要流流派派 解构现代主体性。解构现代主体性。75 后现代主义思想反对同一性和整体性，崇尚差异后现代主义思想反对同一性和整体性，崇尚差异性。在对性。在对“现代性现代性”的审慎反思中，后现代主义把矛的审慎反思中，后现代主义把矛头直接

48、指向现代性的一套整体性、同一性的叙述，对头直接指向现代性的一套整体性、同一性的叙述，对现代性中许多不言自明的真理持怀疑态度。如利奥塔现代性中许多不言自明的真理持怀疑态度。如利奥塔认为，所谓认为，所谓“现代现代”科学，仍然与正统的叙事学说有科学，仍然与正统的叙事学说有着显而易见的一致性，以后设理论的方式使之合法化。着显而易见的一致性，以后设理论的方式使之合法化。这些在现代性下看来具有整体性，同一性基础的学科这些在现代性下看来具有整体性，同一性基础的学科已经失去可信性。他号召：已经失去可信性。他号召：“让我们向统一的整体开让我们向统一的整体开战，让我们见证那不可呈现的；让我们持续开发各种战，让我们

49、见证那不可呈现的；让我们持续开发各种歧见差异；让我们大家为正不同之名而努力。歧见差异；让我们大家为正不同之名而努力。”与反与反对对“同一性同一性”、“整体性整体性”相适应，后现代主义相适应，后现代主义倡导倡导多元化多元化。由此派生的是后现代主义对于确定性的否定，。由此派生的是后现代主义对于确定性的否定，强调不确定性强调不确定性。第第三三章章 现现代代课课程程论论主主要要流流派派 反对反对“同一性同一性”、“整体性整体性”，崇尚差异，崇尚差异性。性。76反本质主义。反本质主义。v本质主义（本质主义（essentialismessentialism）认为不论是本体论还是认）认为不论是本体论还是认识

50、论都存在着本质与现象的区别，认为本质是事物内识论都存在着本质与现象的区别，认为本质是事物内在的、固有的属性，现象则是本质外在的、偶然的表在的、固有的属性，现象则是本质外在的、偶然的表现，哲学的任务就是指导人们现，哲学的任务就是指导人们“透过现象看本质透过现象看本质”。“后现代主义后现代主义”反对这种现象与本质的二元对立，消反对这种现象与本质的二元对立，消解哲学所追求的超验的本体，根本否认事物有本质与解哲学所追求的超验的本体，根本否认事物有本质与现象的区别。现象的区别。第第三三章章 现现代代课课程程论论主主要要流流派派 77课程设计的“4R”标准v丰丰富富性性（rich）。它它指指课课程程的的深