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1、著名教育家的教育思想精选杜威的教育思想 美国教育家杜威(1859-1952)是实用主义教育思想的代表人物。 (一)论教育本质 从实用主义经验论和机能心理学出发，杜威批判了传统的学校教育，并就教育本质提出了他的基本观点，教育即生活和学校即社会。 1、教育即生活 杜威认为，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。他说:生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。因此，最好的教育就是从生活中学习、从经验中学习。教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。 由于生活就是生长，儿童的发展就是原始的本能生长的过程，因此，杜威又强调说:生长是生活的特征，所以教育就是生长。在他看来，教育不是把外
2、面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。 由此，杜威认为，教育过程在它的自身以外无目的，教育的目的就在教育的过程之中。其实，他反对的是把从外面强加的目的作为儿童生长的证式目标。 2、学校即社会 杜威认为，既然教育是一种社会生活过程，那么学校就是社会生活的一种形式。他强调说，学校应该成为一个小型的社会，一个雏形的社会。在学校里，应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态，应该呈现儿重现在的社会生活。就学校即社会的具体要求来说，杜威提出，一是学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义;二是校内学习应该与校外学习连接起来，两者之间应有自由的相互影响。 但是，学校即社会并不意
3、味着社会生活在学校里的简单重现。杜威又认为，学校作为一种特殊的环境，应该具有3个比较重要的功能，那就是:简单和整理所要发展的倾向的各种因素;把现存的社会风俗纯化和理想化;创造一个比青少年任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。 (二)教学论 在杜威的实用主义教育思想体系中，教学论是一个十分重要的组成部分。 1、从做中学 在批判传统学校教育的基础上，杜威提出了从做中学 这个基本原则。由于人们最初的知识和最牢固地保持的知识， 是关于怎样做 (howtodo)的知识。因此，教学过程应该 就是做的过程。在他看来，如果儿童没有做的机会，那 必然会阻碍儿童的自然发展。儿童生来就有一种要做事和要工作
4、 的愿望，对活动具有强烈的兴趣，对此要给予特别的重视。 杜威认为，从做中学也就是从活动中学、从经验中学入它使得学校里知识的获得与生活过程中的活动联系了起来。由于儿童能从那些真正有教育意义和有兴趣的活动中进行学习，那就有助于儿童的生长和发展。在杜威看来，这也许标志着对于儿童一生有益的一个转折点。 但是，儿童所做的或参加的工作活动并不同于职业 教育。杜威指出，贯彻从做中学的原则，会使学校所施加于它的成员的影响更加生动、更加持久并含有更多的文化意义。 2、思维与教学 杜威认为，好的教学必须能唤起儿童的思维。所谓思维，就是明智的学习方法，或者说，教学过程中明智的经验方法。在他看来，如果没有思维，那就不
5、可能产生有意义的经验。因此，学校必须要提供可以引起思维的经验的情境。 作为一个思维过程，具体分成五个步骤，通称思维五步，一是疑难的情境;二是确定疑难的所在;三是提出解决疑难的各种假设;四是对这些假设进行推断;五是验证或修改假设。杜威指出，这五个步骤的顺序并不是固定的。 由思维五步出发，杜威认为，教学过程也相应地分成五个步骤，一是教师给儿童提供一个与现在的社会生活经验相联系的情境;二是使儿童有准备去应付在情境中产生的问题;三是便儿童产生对解决问题的思考和假设;四是儿童自己对解决问题的假设加以整理和排列;五是儿童通过应用来检验这些假设防。这种教学过程在教育史上一般被称之为教学五步。在杜威看来，在这
6、种教学过程中，儿童可以学到创造知识以应付需求的方法。但是，他也承认，这实在不是一件容易的事。 (三)论儿童与教师 尽管杜威并不是儿童中心思想的首创者，但是，他是赞同儿童中心思想的。其最典型的一段话是:现在，我们教育中将引起的政变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。 从批判传统学校教育的做法出发，杜威认为，学校生活组织应该以儿童为中心，使得一切主要是为儿童的而不是为教师的。因为以儿童为中心是与儿童的本能和需要协调一致的，所以，在学校生活中，儿童是起点，是中心，而且是目的。杜威强调说，我
7、们必须站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点。 在强调儿童中心思想的同时，杜威并不同意教师采取放手的政策。他认为，教师如果采取对儿童予以放任的态度，实际上就是放弃他们的指导责任。在杜威看来，要么从外面强加于儿童，要么让儿童完全放任自流，两者都是根本错误的。 由于教育过程是儿童与教师共同参与的过程，是他们双方真正合作的过程，因此，在教育过程中儿童与教师之间的接触更亲密，从而使得儿童更多地受到教师的指导。杜威说，教师作为集体的成员，具有更成熟的、更丰富的经验以及更清楚地看到任何所提示的设计中继续发展的种种可能，不仅是有权而且有责任提出活动的方针。在他看来，教师不仅应该给儿童提供生长的适当机会和
8、条件，而且应该观察儿童的生长并给以真正的引导 。 杜威还特别强调了教师的社会职能。那就是:教师不是简单地从事于训练一个人，而且从事于适当的社会生活的形成。因此，每个教师都应该认识到他所从事的职业的尊严。苏霍姆林斯基教育思想 一、论教育 苏霍姆林斯基从多角度论述了教育目的，提出了“培养共产主义建设者”，“培养全面发展的人”，“聪明的人”，“幸福的人”，“合格的公民”等等。其中最集中的也最深刻的一个观点是要把青少年培养成为“全面和谐发展的人，社会进步的积极参与者。”（1）而培养这种人需要实现全面发展的教育任务，即应使“智育、体育、德育、劳动教育和审美教育深入地相互渗透和相互交织，使这几个方面的教育
9、呈现现个统一的完整的过程。”（2）关于德育。他明确指出，“和谐全面发展的核心是高尚的道德”。（3）特别调要使学生具有丰富的精神生活和精神需要，认为“精神空虚是人的最可怕的灾难。”（4）要求教师和家长尊重儿童的人格，全面关心儿童。他说：“如果有人问我，生活中什么是最主要的呢？我可以毫不犹豫的回答说：“爱孩子”。（5）他提出了“要让每个学生都抬起头来走路”的主张，并努力创设良好的教育环境，“让学校的墙壁也说话”。同时指出爱不等于无原则的溺爱，应该用严格的纪律和道德规范去要求儿童，并注重通过集体教育培养学生的道德品质。 关于智育。他认为智育就其本质与任务来说，包括给学生以系统的科学知识、形成科学世界
10、、发展智力等方面。智育是在获取知识的过程中进行的，通过传授，帮助学生形成科学的世界观，并发展他们的智力。他是知识与智力的统一论者，提出学生的知识要建立在广阔的“智力背景”上，创造了许多新鲜经验，其中包括：给儿童上思维课；开展课外读书；按自己的兴趣和爱好参加课外小组活动等。在帕夫雷什中学，所有学生整个下午都参加各种课外小组活动，小组多达到一百多个。 关于体育。他说：“对健康的关注，这是教育工作者首要的工作。孩子的精神生活、世界观、智力发展、知识的巩固和对自己力量的信心，都要看他们是否乐观愉快，朝气蓬。”（6）并响亮地喊出了“健康、健康，再一个还是健康”的口号。他不允许低年级儿童在室内进行三小时以
11、上的脑力劳动，反对让12-15岁的少年每天花费四、五个小时去做家庭作业。他带领师生在校园内外种植大量植物，为孩子们建立天然的“氧气厂”。在教室内，注意合理采光，定期检查课桌椅与学生身高之间的适合程度，注意学生合理的营养等。他钻研了15年之久，为帕夫雷什中学制定了新作息制度，保证劳动和休息、活动与睡眠的恰当交替。 关于美育。他指出：“美是道德纯洁、精神丰富和体魄建全的有力源泉”，在青少年整个受教育的过程中，必须抓紧美育的实施。他十分注重培养学生美的情感和塑造他们美的心灵，并提出了进行美育的多种多样的途径和手段，如通过观赏大自然感受美，通过文学艺术作品鉴赏美，通过动手劳动创造美等，甚至要求儿童重视
12、衣着美和仪表美。总之，在整个美育过程中，美育应随时、随处进行。 关于劳动教育。他明确指：“劳动以外的教育和没有劳动的教育是不存在也不可能存在”。（8）他认为，如果一个学生进行十年制教育，仅仅教给他科学基础知识，从不让他接受劳动训练，而在他毕业时把一把铲子交给他开始劳动，那么这对于学生来说“是一个悲剧”。因为他在十年过程中脱离了劳动，脱离了生活，精神生活是空虚的，没有劳动技能，没有做好生活准备，特别是没有劳动情感，这无论从社会对青年一代的期望来说，还是对青少年的个性发展来说是一种失败。因此，在他的教育实践中一向重视劳动教育的实施。 总之，苏霍姆林斯基对教育的论述，既提出了明确的教育目的，又提出了
13、具体的五育任务。在论述五育时，既强调了各育的“相对独立职能”，又明了在实施过程中必须相互联系，相互渗透、相辅相成。 二、论教学 苏霍姆林斯基的著作中既有关于教学基本理论的论述，又有各个教学环节的体经验介绍和建议，基本上构成了一套较完整的教学论。他从智育的基本任务出发，要求正确解决教学过程中的两对矛盾，即教学与教育、教学与发展，要求在促进矛盾的辩证统一过程中，完成目的，实现和谐发展的总任务。 关于教学与教育的统一。他提出了教育性教学（或教学的教育性）原则，指出这一原则不仅要求世界观教育、道德教育也必须在科学知识的教学过程中来进行。反对把教育看成与学习和教养相隔绝的东西，他说：“训练和教养能够形成
14、各种世界观吗？考虑一个人在教学过程所见到、所理解、所思考的东西，能够对他的心灵实施教育吗？”（9）可见，他是教学，教育和教养的统一论著。 关于教学与发展的统一。首先他强调师生通过教学有效地传授和获取知识认为只有掌握知识的人才是一个真正幸福的人。其次，他坚决反对那种只给知识，不重视发展智力的教学。他说：“教师把事先准备好的种种原理、结论和推理一古脑塞进儿童的脑子，往往不让儿童有可能哪怕接触一下思维和活的言语的源泉，这就捆住了他们的幻想、想象力和创造力的翅膀。孩子时常有富有朝气的、积极的、活跃的人变成了仿佛专门用于背诵的机器。”（10）因此，他要求教师要善于激发学生的求知欲，讲课力求生动、形象、有
15、趣、反对“满堂灌”，引导学生积极思考，“真正的学校是一个积极思考的王国”，并用分数去鼓励他们，使学生体验到学习取得成绩的快乐。 关于“两套教学大纲”的论述。在他看来，教师在教学过程中要忠实执行国家制订的教学大纲，但不能过于机械，心目中同时装有“第二大纲”，借以指导学生课外阅读，开阔视野，以培养学生的自学能力。因此，他要求教师要精通自己所教的学科，吃透教材，并指出：一位优秀教师懂得东西应比“大纲”规定的内容多许多倍，课程对他来说只不过是这门学科的起码知识。教师高深的学识是吸引学生热爱学习，获取知识的必要条件。 此外，他还阐述了诸如教学任务，教学原则。教学方法等问是。 三、论学校管理 苏霍姆林斯基
16、自1948-1970年，一直担任帕夫雷什中学校长，长达22年之久，积累了丰富的学校管理工作经验，其中不乏真知灼见。 他认为校长不能陷入事务的漩涡，也不能采取官腔官调的行政命令来领导。他说“对学校的领导，首先是教育思想的领导，其次才是行政的领导。” （11）他指出，一个好校长必先是一个好教师。因此，他本人始终兼教一门语文课，常年做班主任工作，并天天坚持听其他教师的课。他说：“如果我每天不听两节，就算我这一天什么也没做。”“如果今天去区里开会，明天就得补上，听四节课，如果我在一年中没有听过一位教师的至少15至20节课，我就会对他毫无了解。”他把听课和分析课当作校长的重要工作和滋养自己思想的源泉。他
17、十分重视学校的思想教育。为了做好这项工作，他带动和组织教师全面了解研究儿童，定期举办了研讨会，就某个学生的情况实行教育会诊。他本人亲自搞调查，作记录，深入研究了178名“最难教育的”学生曲折成长的过程试办了一个6岁入学的预备班“快乐学校”，从预备班到一年级，再连续跟到十年级，一直担任该班的班主任，跟踪观察和研究在不同时期的表现，提出了相应的教育措施。 对学生的管理主要是抓住开发智力，培养能力这个“主要杠杆”，认为这是一非常实际又迫待解决的问题。为此，他和他的同事们花了十几年的时间，结合语文教学，模索出一套符合教学过程逻辑的，旨在培养和提高学生能力的“基本技能体系”听、说、读、写12项基本功。
18、关于教师管理。他认为，要办好一所学校，没有一支优秀的教师队伍是不行的。作为学校领导，应该关心爱护教师，尽量减轻教师的负担。他说：“教师要精力充沛地工作，就需要休息；要提高教学质量，就需要有自由时间，以供读书和研究。自由支配时间是根，它滋润着教育艺术的枝和叶。”他对学校里的每一名教师都了如指掌，做到知人善任，用其所长。要求教师努力提高教育素养，包括：精通自己所教学科的内容；懂得心理学、教育学和教学法等教育科学知识有较高的培养和工作激情。三者不可偏废。他是这样说的，更是这样做的，因此，被人尊称为“教师的教师”是当之无愧的。 关于学年总结。他把总结工作这件人们习以为常的事当作把握教育规律的一个要环节
19、。反对校长自己不动手而分派别人东拼西凑，然后加以“剪辑”的做法，也反对平时不注意积累素材，到年末临时搞突击的做法。提倡校长亲自动手，每天每周都要记事，及时整理，不断分析研究，直到得出概括性的结论，并征求大家的建议或意见。他认为，总结不应刻板公式化，年复一年一个模式，好的总结应该既是全体教师一年创造性劳动的概括，又是下一年工作的方向和借鉴。皮亚杰的教育思想 皮亚杰(1896-1980)是瑞士心理学家、日内瓦学派的创始人。主要著作有:儿童的言语和思维(1923)、儿童智慧的起源(1936)、儿童心理学(1966)、结构主义(1968)、发生认识论导论(1945-1950)、教育科学与儿童心理学(1
20、979)等。 论儿童教育 1、教育的主要目的是促进儿童智力的发展，培养儿童的思维能力和创造性。 皮亚杰认为，培养儿童逻辑思维能力和抽象思维的能力，是认知发展的理想目标，也是教育的最高目标。他说:教育的最高要求应该(使学生)具有逻辑推理以及掌握复杂抽象概念的能力，智慧训练的目的是形成智慧而不是贮存记亿，是培养出智慧的探索者，而不仅仅是博学之才。因此，他反对传统教学中教师向学生传授知识，学生被动地吸收知识的做法。在皮亚杰看来，教学不应该仅仅是知识的传授，更重要的是促进儿童心智的发展;儿童不应该再是消极接受知识灌输的容器，而要学会如何思维。 皮亚杰还认为，培养儿童思想能力的重心是培养创造性和批判能力
21、。他指出:教育的首要目标在于造就能够创新、能有所创造、发明和发现的人，而不是简单重复前人已经做过的事情;第二个目标是形成有批判精神，能够检验真理而不是简单接受所提供的每件事情的头脑。可见，皮亚杰把培养儿童的创造性和批判能力放在了教育最重要的位置上。 2、真正的学习是儿童主动的、自发的学习 从儿童认知发展理论和儿童发展阶段理论出发，皮亚杰认为，儿童所获得的这些巨大成就主要不是由教师传授，而是出自儿童本身，是儿童主动发现、自发学习的结果。他指出，(理智)发展实质上依赖于主体的活动，而它的主要动力，从纯粹的感知运动活动一直到最完全的内化运算，乃是一种最根本的和自发的可运算性。因此，皮亚杰强调，在教学
22、活动中，教师只是儿童学习的促进者，教师的作用是间接的。他要求教师要尊重儿童学习的愿望，不应该企图将知识硬塞给儿童，而是介绍问题和对策，让儿童自己主动地、自发地学习。他曾明确指出:主动地发现现实的这样一种教育，显然要比要求青年人按照既定的意志行事，按照现成的真理去认知的那种教育高明得多。 教师除了为儿童提供主动、自发地学习的机会之外，还可选择一定的材料，激发儿童的学习兴趣，促进儿童的发展。皮亚杰认为，智力的活动必须由一种情感性质的力量所激发，要调动学生学习的主动性，得引起学习动机。他强调，认知组织里建立起来的内在动机是首要的，奖励惩罚之类的外来强化并不起主要作用。为此，皮亚杰提出了一个适度新颖的
23、原则，认为给儿童学习的材料必须和儿童的己有经验有一定的联系，同时又要足够新颖，这样才产生认知上的不协调和冲突，引起儿童的兴趣，促进他们主动、自发地学习。 3、儿童必须通过动作进行学习 皮亚杰强调，在教学过程中，应该放手让儿童去动手、动脑探索外部世界，不断建构自己的知识经验系统。教师应该布置情境，提供材料，让儿童自由操作、实验、观察、思考，自己认识事物，发现物体，得出答案，而不能只靠课堂上听教师的讲解，看教师的演示。皮亚杰还指出，教师要为学生提供反面例证，促使学生重新进行组合和思考。在强调动作学习的基础上，皮亚杰还倡导活动教学法。 4、教育应该按儿童的年龄特点进行 皮亚杰认为，儿童的认知和成人有
24、着质的不同，有着独自的特点和发展规律。因此，教师在教育中必须根据儿童心理发展的年龄和阶段特征来安排教材和选用教法，在对儿童施教以前首先要鉴别儿童已经发展到什么水平，然后再确定教学内容并进择教学方法。当儿童在不同领域处在不同的阶段时，就需要教师具有敏锐的观察力和教育的灵活性，向儿童学习，根据儿童的兴趣和实际的情况调整教育。也就是说，教育必须遵循儿童的发展规律，不要把超越儿童发展阶段的知识教给儿童，不要强迫儿童学习心理发展还没有准备好的材料，否则将出现欲速则不达的情况。 5 、注重儿童的社会交往 皮亚杰所重视的交往是在合作的意义上讲的，那就是，学习中交往的重点应放在儿童之间的合作而不是竞争之上。因
25、为与同伴共同合作、相互学习、相互影响，就能集思广益，使学习效果更佳。 皮亚杰所说的交往包括了师生间的交往和儿童间的交往，但总的来说，他更重视儿童间的交往。他说:从理智的观点来看，这种合作最利于鼓舞儿童真正交流思想和进行讨论。这就是说，最利于促使儿童采取能够养成批判态度、客观性和推理思考的行为形式。这是因为，儿童在和同伴相处的过程中会感到基本平等的相互关系，使儿童摆脱自我中心状态，并从别人那里获得丰富的信息。因此，皮亚杰提倡同伴影响法，积极鼓励儿童的互教和互相影响，以此促进儿童的学习和发展。罗杰斯的教育思想 美国的心理学家和教育家罗杰斯(1902-1987)也是人本化教育思想的代表人物。主要著作
26、有:问题儿童的临床处理(1939),人的形成(1961)等。 1、论创造性培养 罗杰斯对儿童的创造性及其培养提出了独特的观点。与对儿童学马的看法一样，罗杰斯也将创造性看成是人类大脑所具有的先天性潜能。它具有可感知、人皆有之十天好坏之分十天等级区分等特性。创造性的发展正是人的创造潜能不断开发的过程。因此，罗杰斯试图通过心理安全、自由环境的创设，来帮助儿童走向创造性。如果教师和家长对儿童无条件的接受和移情性的理解，为他们提供一种没有外部评价的、自由的环境，那么儿童就会获得心理安全感，充分地思考、感受和形成自由的心理。在这种气氛中，儿童能以其真正的自我出现，无需戴上面具加以伪装，能充分地发现对他自己
27、有意义的东西，能努力以一些新的、自发的方式加以自我发现，并尽情地表达各种各样别出心裁的看法，这样，儿童就可以不断地走向创造。罗杰斯认为，这是一种基本的对创造性的培养。 2、论教学 罗杰斯倡导一种不同于传统教学的方式，即一种非指导性的教学;一种能促进儿童进行意义学习的教学。这种教学模式的本质特征在于形成一种不寻常的或者独辟蹊径的环境，借助这种环境，便学生的各种潜能得到开发，便学生的意义学习得以产生，最终达到便学生学会学习及完善个性的目的。 由于罗杰斯崇尚的是儿童的自由的学习，因此，在罗杰斯看来，教学是一个学生的良好人际关系中的一种体验过程，它没有既定的教学目的，只是通过学生自己产生与解决问题来达
28、到对经验意义的理解，从而有效地影响自己的行为。用一句话说，教学即经验的运动过程。 为了使这种以学生自由学习为中心的教学得以实现，罗杰斯提出了以下教学要求:(1)最为基本的原则是教师或促进者自己首先要充满安全感，并且充分信任儿童的独立思考能力和独立学习能力。(2)这种教学需要教师(促进者)、儿童、甚至家长、社会人士来共同承担对儿童学习过程的责任。促进者应提供开放性的学习资源，既包括来自促进者自身的及其个人的经验，也来自书籍等材料及社会活动等。而学生在这个过程中，?应单独地或与他人协同地形成自己的学习计划，自己作出选择，并对此选择的结果承担责任，并作出自我评价。(3)教学组织过程的目的在于形成一种
29、促进的学习气氛真实的、充满关心的和理解性倾听的气氛，教师与学生共同构成良好的课堂人际关系真实的、理解的、移情的人际关系。在这种促进的气氛中，便儿童的学习以更快的速度、更深刻地展开，并且更广泛地弥散到儿童的生活和行为中，使完整的人的学习出现。(4)教学过程必须形成持续不断的学习过程，当儿童学会怎样学到他们想要知道的东西，并取得显著进步时，学习(教学过程)才能结束。 总之，罗杰斯一再地强调:教师应把学生的感情和问题所在放在教学过程的中心地位，自己的发言要有所节制。 我们不能直接地教授他人;我们只能便他人的学习得以容易地展开。 3、论教师的作用及要求 对于教师，罗杰斯有其独特的看法。他认为，教师这个
30、词是一个很不幸的概念，它隐示着一个人将知识赐予别人的过程。他建议使用协作者或促进者这一术语，以强调教师的作用在于创造一种有助于学习的环境条件。 罗杰斯非常重视教师在教学过程中的作用，认为教师的态度决定着课堂教学的性质与成败。在非指导性教学中，教师并非放弃对学生学习活动的指导，相反，教师作为促进者应积极地参与教学的组织活动。在这种方式的教学过程中，教师应承担促进者的角色。其任务主要包括，(1)帮助学生引出并且澄清所希望做的东西。(2)帮助学生组织己认可的经验，并且提供广泛的学习活动和学习材料。(3)为学生服务。(4)建立学生接受的课堂气氛。(5)作为学习的参与者 小组成员而活动。(6)主动地与小
31、组一起分享他们自己的感情和想法。(7)认识、并承认自己的缺点。 罗杰斯从构建师生的良好人际关系出发，对教师的基本素质提出了较为独特的要求。在他看来，真实、接受、移情性理解是构成良好人际关系的要素，教师很重要的职责就是创设良好的人际关系，因此，教师应具备3方面素质:第一，做一个真实的人。罗杰斯将此要求作为教师应具备的最基本的态度。当促进者是一个真实的人，坦诚无疑，同学生建立关系时没没一种装腔作势或者一种假面孔，这个时候，他总是能富有成效的。第二，无条件地接受学生。由于在人性观上持乐观的态度，罗杰斯认为，人的本性是好的，人具有优越的先天潜能，这些潜能的发展需要良好的、安全的心理气氛。这种良好的心理
32、气氛需要教师对学生各个方面条件地接受，并相信学生自己有能力进行有效的自我学习。第三，对学生的移情理解。罗杰斯认为，移情性理解是一种对教师的新要求。它要求教师能从学生的角度观察世界，敏于理解学生的心灵世界，设身处地地为学生着想。赫尔巴特的教育思想 赫尔巴特(17761841)是德国教育家、哲学家和心理学家，主知主义教育思想的代表人物。主要著作有:普通教育学(1806)和教育学讲授纲要(1835)等。 1、教学阶段论 要理解赫尔巴特的教学阶段论，首先有必要了解他的专心和审思这两个概念。所谓专心，是指在某一时间内只专心研究某一个东西而不考虑其他东西。没有专心，就不能正确和透彻地把握、领会一切值得注意
33、、值得思考、值得感受的事物。所谓审思，是指把一个又一个专心活动统一起来。赫尔巴特说，我们所要求的专心活动不能同时发生，它们必须逐个产生。首先是一种专心活动，接着再有另一种专心活动，然后它们才在审思中汇合起来！人必须有无数次这种从一种专心活动过渡到另一种专心活动去的变迁，然后才会有丰富的审思活动，才能随心所欲地返回到每一种专心活动中去。 赫尔巴特认为，教师应采取符合学生心理活动规律的教学程序，有计划、有步骤地进行教学。他把教学过程分成4个连续的阶段: 一是明了。指教师讲解新教材，把教材分解为许多部分，提示给学生，便学生领悟和掌握。这时，学生的心理处于静止的专心状态。教师适宜于采用简短的、尽可能易
34、理解的语句进行讲解，而在讲解之后，立即让一些学生(而不是全部学生)确切地重复出来，这常常是适用的方法。 二是联想。指通过师生谈话把新旧观念结合起来。教学的任务是把前一阶段教师所提示的新观念和学生意识中原有的旧观念结合起来。这是统觉的初级阶段。这时，学生的心理表现为动态的人专心。自由交谈是联想的最好方法，因为学生可以从中获得机会去尝试作出偶然的联想，而这种联想对他来说恰恰是最轻而易举的，最不费力气的，同时可以获得机会去改变这种联想，使之多样化，并按他自己的方式掌握已学过的东西。 三是系统。指在教师指导下寻找结论和规则，使观念系统化，形成概念。这是统觉的继续。这时，学生的心理处于静止的审思状，而这
35、种审思可以使学生看到许多事物的关系，把每个个别事物看成是这种关系的一个成分，并处在恰当的位置上。教师要采用连贯的陈述方法，要通过突出主要思想使学生感觉到系统知识的优点，并通过较大的完整性增加知识的总量。 四是方法。指通过练习把所学知识应用于实际，以检查学生对新知识的理解是否正确。这时学生的心理表现为动态的 审思。教学万法主要是让学生做作业、写文章与修改等。 2、教育性教学 在西方教育史上，赫尔巴特第一次明确、系统地提出并论证了教育性教学的思想，把教学作为道德教育最基本的途径和手段。他强调说:不存在，无教学的教育，这个概念，正如反过来，我不承认有任何 无教育的教学，一样。在赫尔巴特看来，教学如果
36、没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育(或者品格教育)如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。道德教育之所以离不开教学，其原因就在于道德的培养离不开知识。?愚蠢的人不可能是有德行的。所以，要通过教学传授知识，形成各种道德观念，并在此基础上使学生养成各种品德。 3、训育 赫尔巴特关于训育的概念是:它与儿童的管理有共同的特征;它是直接对儿童的心灵发生影响的;它与教学共同的地方在于它们的目的都是培养。换言之，训育是辅助教学进行教育工作的，它要陶冶儿童的道德性格，并在儿童身上培养一种有利于教学的心理状态。 赫尔巴特提出的训育方法有，一是限制。即要求儿童遵守规则。二是赞许(奖励)。通过应得的
37、赞许给儿童以快乐，这是训育的出色的艺术。三是责备。儿童、少年与青年，每个年龄阶段的人都须习惯于忍受其所招致的责备并保持这种习惯，只要这种责备是恰如其分的和可以理解的。四是惩罚。 谁耽误了时间，就让他失去享受;谁做坏了事，谁就没有资格享受;谁不节制，谁就得到苦药;谁讲话，谁就被逐出教室，到那种每个人都听不到他讲话的地方去;如此等等。这种惩罚可以起告诫与使人吃一堑长一智的作用。五是建立有益健康的生活制度。这是教育的基础，教育的首要准备。 赫尔巴特认为，管理和训育也是有区别的。管理所关心的是现在的作用，其手段一般比较严厉。而训育将注意到学生的未来，它表现为耐心，不是短促而尖锐的，而是延续的、不断的、
38、慢慢地深入人心的和渐渐地停止的，使人感觉到一种陶冶的力量。布鲁纳的教育思想 布鲁纳(1915-)是美国心理学家和教育家、结构主义教育思想的代表人物。主要著作有:教育过程(1960)、论认知(1962)、教学论探讨(1966)、教育的适合性(1971)等。 布鲁纳认为，学习一间学科不仅是学会什么，更重c要的是知道怎样处理”，即学会如何学习。他指出，我们 教一门科目，并不希望学生成为该科目的一个小型图书馆，而是要他们参与获得知识的过程。学习是一种过程，而不是结果。在布鲁纳看来，学习的过程就是一个探索知识的过程。他强调说:人类学习中似乎有个必不可少的成分，它像发现一样，是尽力探索情景的机会。因此，应
39、该把发现学习作为儿童教学的主要方法，以鼓励儿童去发现知识的奥秘，去掌握学科的结构。 关于发现学习，布鲁纳指出，用自己的头脑亲自获得知识的一切形式都可以称为发现学习。但学校中的发现学习不局限于对未知世界的发现，更重要的是引导学生凭借自己的力量对人类文化知识的再发现。其实质就是把现象重新组织或转换，使人能超越现象进行再组合，从而获得新的领悟，包括寻我正确结构和意义。总之，在布鲁纳看来，发现学习就是在学校条件下，引导儿童从所见的事物的表面现象去探索具有规律性的潜在结构的一种学习途径。 布鲁纳进一步研究并提出了促进发现学习的方法，一是鼓励儿童积极思考和探索。布鲁纳认为，儿童是发现学习的主体，因此，应鼓
40、励儿童相信并依靠自己的头脑去思考、发现和解决问题。二是激发儿童学习的内在动机。布鲁纳认为，内在动机，特别是能力，是儿童学习的推动力，应启发儿童把学习与日后的生活联系起来，以发现为奖励，自主地学习，逐步培养和形成学习的行为和习惯。三是注意新旧知识的相容性。布鲁纳认为，采用灵活多样的教学方法，创造良好的学习情景，促使学生发现新旧知识之间的内在联系，并把新知识纳入自己已有的知识结构，成为自己的知识。四是培养学生运用假设、对照、操作的发现技能。布鲁纳认为，培养学生发现的技能，不仅有助于学生对所学的知识进行有效的组织，有助于其运用所学的知识解决问题，而且有利于提高学生的思维能力，实现发现学习。马卡连柯的
41、教育思想 苏联教育家马卡连柯(1888-1939)是集体教育思想的代表人物?主要著作有教育诗篇(1925-1935)塔上旗(1938)、父母必读(1937)等。 (一)、论集体和集体教育原则 1、论集体 马卡连柯认为，教育任务就是要培养集体主义者。而要完成这个任务，苏维埃教育所需要的第一个形式就是集体。因此，马卡连柯强调说:公社的教育方针概括地说来就是，建立合理的集体，建立集体对个人的合理影响. 2、论集体教育原则 (1)尊重与要求相结合原则。有人曾问马卡连柯他的教育经验的本质是什么，马卡连柯回答说，要尽量多地要求一个人，也要尽可能地尊重一个人。在他看来，要求与尊重是一回事。对此，他解释说:我
42、们对个人所提出的要求，表现了对个人的力量和可能性的尊重;而在我们的尊重里，同时也表现出我们对个人的要求。马卡连柯认为，在集体教育过程中，要求是必须的，否则就不可能建立集体和集体纪律。他指出，要求可以分为3个阶段:在第一个阶段，即在集体初建时期，领导者应当以不许反对的方式提出要求。当然领导者所提出的要求必须是合乎情理并能实现的。在第二个阶段，集体的领导者周围已出现了一批自觉维护纪律的积极分子，他们所组成的核心会用自己的要求支持教师的意见。在第三个阶段，集体本身能向其成员提出要求。这时，教师己无需要再提要求了，因为集体往往己向个人提出了过多的要求。在谈到尊重的时候，马卡连柯指出，尊重并不是尊重外表
43、的什么东西，并不是尊重脱离社会面独立存在的东西。这是对那些参加我们的共同劳动、共同工作的同志的一种尊重，这是对活动家的一种尊重。 (2)平行教育影响原则。马卡连柯认为，集体教育过程应当遵循在集体中通过集体为集体的原则。在他看来，集体首先是教育的基础。他说:只有当一个人长时间地参加了有合理组织的、有纪律的、坚忍不拔的和有自豪感的那种集体生活的时候，性格才能培养起来。其次，集体是教育的手段。他强调说，集体是个人的教师。教师必须通过集体来教育个人。最后，集体是教育的目的和对象。马卡连柯认为，集体与个人两者关系密切，在苏联不可能有置身集体以外的个人。因此，教育个人和教育集体既可以同时作为教育目的，个人
44、和集体又可以同时作为教育对象。他说:每当我们给个人一种影响的时候，这影响必定同时应当是结集体的一种影响。相反地，每当我们涉及集体的时候，同时也应当成为对于组成集体的每一个个人的教育。马卡连柯后来用平行教育影响来概括他的上述思想，强调教育个人与教育集体的活动应同时进行，每一项针对集体开展的教育活动应收到既教育集体又教育个人的效果。 (3)前景教育原则。马卡连柯认为，集体的生命活力在于不停滞地前进。他说，一个自由的人类集体的生活方式就是向前行进，它的死亡的方式就是停滞。因此，马卡连柯要求教师不断地向集体提出新的奋斗目标来刺激集体的活力。这种新的目标就是前景，是人们对美好前途的希望。?他强调指出，培
45、养人，就是培养他前途的希望。这个工作方法就是建立新的前途，运用己有的前途，逐渐代之以更有价值的前途。人的生活的真正刺激是明天的快乐。因此，前景教育原则又可称为明日欢乐论。在马卡连柯看来，前景教育可以分为3个步骤，即近景、中景和远景。近景主要是针对还没有能力安排自己未来长远的意向和兴趣的儿童，随着儿童年龄的增长，近景将逐渐让位给中景和远景。无论是近景、中景还是远景的实现，都应当起到激励学生努力学习和工作的作用，防止享乐主义情绪的产生。 (二)、论集体的作风和纪律 1、集体的作风 马卡连柯十分重视集体作风的培养。他说:如果没有也不去培养一定的共同的作风，那么，这一切外部行为的准则就毫无意义了。在马
46、卡连柯看来，作风是指五常的共同的态度。这种共同的态度主要表现为5个特点:第一，集体应当朝气蓬勃。集体应当充满强烈的快活情绪，其表现形式为朝气蓬勃和行动的决心。这也是集体成员对集体和自己的将来充满自信和自豪的表现。第二，集体成员之间应当团结和睦。在内部关系上，集体成员之间可以互相批评，甚至可以互相压制，但在外人面前，集体成员应到相保护，不让同伴追受任何苦恼和羞辱。第三，集体成员应当具有坚定不移地主持正义的观念，在集体中持强凌弱者应当受到处罚，弱者应当得到必要的保护。第四，集体成员要具有积极性，随时准备去从事有条有理的，讲究实效的活动或文化娱乐活动，克服空间与材料方面的困难，并且热爱这样的活动，热爱与困难作斗争。第五，集体成员应当养成抑制的习惯，抑制的特殊形式就是礼貌。 2、集体的纪律 马卡连柯认为，纪律既是集体教育的结果，也是集体教育的手段。在他看来，社会主义社会的纪律与