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1、精选学习资料 - - - - - - - - - 形成性评判在高中英语教学中的应用引言新课标提出后, 评判成为了一个焦点问题；如何让同学在科学的评判体系中开心、高效地学习,这逐步引起一线老师的思索与探讨；争论目的训练测量与评判、 训练基本理论争论和训练进展理论争论是现代训练科学争论的三大领域,而训练评判作为衡量同学学业成果的重要标准之一,历来都是备受关注的一个焦点；但是,在我国大部分地区和学科,现在都接受终结性评判；特殊是以中考和高考为指挥棒的学科,如语文、数学和外语等；这种评判方式是有国家或省市地方统一出题,将全部的同学都放在同一考核标准上,用最终的考试成果作为衡量他们学习好、坏的唯独标准；
2、 这种带有选拔功能的评判标准被用到日常学习的过程中,并且作为唯独的评判方式,它的弊端就很明显；而形成性评判,也就是过程性评判关注的不是同学最终的学习结果而是同学日常的学习过程,即通过过程进行评判；这种评判方式在我国学校阶段用得比较多,但是在中学阶段特殊是高中阶段的尝试就很少；由于, 我想在高中英语教学中尝试着应用这种评判方式,换一种角度争论问题； 尝摸索究在高中阶段如何结合高中同学的生理心理特点,通过形成性评判提高他们的学习爱好,转变他们的学习动机,培育良好的学习习惯,并以多种评判方式确定他们在学习当中所取得的成就,在学习过程中准时发觉他们的问题,对他们的英语学习进行实时和有效的监控, 同时将
3、所发觉的问题适当地反馈给同学,果；论文组织本文主要论述了争论性评判在高中英语教学中的应用,以到达良好的教学成效和学习效分为四章； 第一章阐述了形成性评判的理论基础,它的进展过程以及新课标对形成性评判的要求；其次章介绍了争论设计,包括争论的目的和意义、争论方法、 争论对象、争论过程等；第三章论述了形成性评判应用过程中的成效；第四章论述了形成性评判应用于高中英语教学中的结论和反思；第一章 理论概述形成性评判是训练评判的一部分,它是建立在训练评判的基础之上的；本章介绍了训练1 名师归纳总结 - - - - - - -第 1 页,共 45 页精选学习资料 - - - - - - - - - 评判是如何
4、进展的,形成性评判是何时显现的,它是建立在什么样的理论基础上,又是如何进展的,以及新课程标准对训练评判和形成性评判所提出的建议和要求；一、训练评判的理论争论（一）评判的概念 所谓评判,“ 是一种价值判定的活动,是对客体满意主题需要程度的判定；” “ 评判 是人类的一种特殊熟识活动,即揭示世界个人、社会、自然的价值,建构价值世界的认 识活动；” （二）训练评判的概念 将“ 评判”一词用于学校训练领域或课堂教学情境中,就称为训练评判；训练评判作为 一个专出名词,各人对它有不同的懂得并下有不同的定义；最 早 给 教 育 评 价 下 定 义 的 是 美 国 俄 亥 俄 州 立 大 学 教 育 科 学
5、研 究 所 得 教 授 泰 勒R.W.Tyler, 他说“ 评判过程实质上是一个确定课程与教学方案实际上到达训练目标的程度 的过程” 布鲁姆B.S.Bloom 在训练评判一书中,对“ 评判” 这一概念做出了两种 说明；第一种是对训练评判来说的,他说,“ 据我们看来,评判乃是系统收集证据用以确定 学习者实际上是否发生了某种变化,确定同学个体变化的数量或程度；” 其次种是对训练目 标分类来说的, “ 评判是为了某个目的而进行的,对各种想法、作品、解答、方法、资料等 的价值做出判定的活动；评判涉及应用准就和规格来估量各种具体事物的精确性、有效性、经济型和令人中意的程度,判定可以是定量,也可以是定性；
6、 准就可以由学校打算,也可以 向他们规定； ” 对训练评判给出人们较为认可的定义的机构是美国训练评判标准联合委员 会, 1981 年,他们给出的定义是“ 训练评判是对训练目标和它的优缺点与价值判定的系统调查,为训练决策供应依据的过程；” 华东师范高校教授陈玉琨在他的训练在国内, 也有一些专家给出了训练评判的定义；评判学 一书中, 对训练评判的阐述是 做出判定的活动, 是对训练活动现实的“ 训练评判是对训练活动满意社会与个体需要的程度已取得的 或潜在的 仍未取得, 但有可能取得的价值做出判定,以期到达训练价值增值的过程；” 从以上可以看出, 各国学者对训练评判的熟识有几个共同的特点：一是承认评判
7、是一个过程；二是承认价值判定是评判的本质特点；据；（三）训练评判的进展阶段 训练评判经受了四个进展阶段三是对评判的熟识都以肯定的训练价值观为依自 19 世纪中叶起到本世纪30 岁月的八十多年,为训练评判的第一个时期 心理测验时期 ,训练测量的争论取得了一系列的成果,在考试的定量化、客观化与标准化方面,取得了重要的进展；强调以量化的方法对同学学习状况进行测量；然而,当时的考试与测验只要求同学记诵教材的学问内容,较为片面；无法真正反映同学的学习过程；到本世纪30 岁月 -50岁月是训练测量的其次个时期 目标中心时期 ,泰勒Tyler ,R提出了以训练目标为核心的训练评判原理,即训练评判的泰勒原理,
8、并明确提出了 训练评判 education evaluation的概念,从而把训练评判与训练测量区分开来,训练评判学就是在泰勒原理的基础上产生与进展起来的；在西方,一般人们都 把泰勒称为 训练评判之父 ；60 岁月是训练测量的第三个时期 标准研制时期 20 世纪 50-70 岁月,以布卢姆为主的训练家,提出了对训练目标进行评判的问题,由美国训练学家斯克里文Scriven ,M.、斯塔克 Stake ,R.E. 和开洛洛 Kellogg ,T.E. 等人对训练评价理论作出庞大的贡献；学习们把1967 年界定为美国训练评判进展的转折点；名师归纳总结 - - - - - - -第 2 页,共 45
9、页精选学习资料 - - - - - - - - - 到了 20 世纪 70 岁月以后,训练评判进展到第四个时期 结果认同时期 ；这一时期在特别关注评判结果的认同问题；关注评判过程,强调评判过程中评判赐予个体更多被认可的可能；总之,重视评判对个体进展的建构作用,因此,又称为 个体化评判时期 ；（四）训练评判的目的北京师范高校王蔷主编的英语教学法教程认为评判的目的不同的因人而异；1 治理人员 为训练供应了人力和财力,他们想知道到底他们的方案是否顺当进行,唯独的途径是明白同学在课程学习中实施的情形如何；假如评判的结果与他们所期待的不同的话,他们就要调整方案,以便日后能更好地完成任务；2 老师 把治理
10、人员的方案付之实施,他们想知道在教学过程中已做了些什么,下一步该做什么；同学已经把握的或能做的东西；不知道或不能做的东西；假如想方案顺当地进行,很大程度上得看老师能否最终实现方案的表现；3没有人会比 家长 更想知道自己的孩子在学校学得怎么样；家长不能观察同学在课堂上的表现,他们得从学校和老师对孩子的表现的反馈中做出评判；4最终是 同学 想知道他们完成任务的情形,知道他们今后该怎么做,从自己的胜利中获得信心和满意感；训练部颁发的英语课程标准试验稿对英语课程评判的目的是这样说明的：通过评判,使同学在英语课程的学习过程中不断体验进步与胜利,熟识自我,建立自信,促进同学综合语言运用才能的全面进展；使老
11、师猎取英语教学的反馈信息,对自己的教学行为进行反思和适当的调整,促进老师不断提高训练教学水平；使学校准时明白课程标准的执行情形,改良教学治理,促进英语课程的不断进展和完善；（五）训练评判的分类训练评判的种类很多,依据不同的标准就会产生不同的分类结果,其中有几种是比较常见的；依据评判的时间和作用分类,可分为诊断性评判、形成性评判和终极性评判；“ 诊断性评判是指在某项训练活动进行之前,为使其方案更有效地实施而进行的猜测性、测定性评价,或对评判的现状和存在的问题做出鉴定；” （六）新课标对训练评判实施的建议和要求从 2001 年 6 月起,国家开头实行新一轮的基础训练课程改革,在这次课程改革中,提出
12、了要实行“ 立足过程,促进进展” 的训练评判；在国家颁布的一般高中英语课程标准试验中,特地拿出一章来对评判问题进行了阐释；新课标指出“ 评判是英语课程的重要组成部分；学习的评判体系是实现课程目标的重要保证； 英语课程的评判应当依据课程标准目标的要求,实施对教学全过程和结果的有效监控；”“ 通过评判使同学在英语学习过程中不断体验进步和胜利,熟识自我, 建立自信,调整学习策略,促进同学综合语言运用才能的全面进展；位置, 认为同学应当是各类评判活动的积极参与者和合作者；” 新课程强调同学在评判中的主体 同时仍主见 “ 英语课程和评判体系要表达评判主体的多元化和评判形式的多样化,应建立开放和宽松的评判
13、氛围,提倡形成性评判和终结性评判相结合,定性评判和定量评判相结合,他评与自评相结合,综合性评价和单项评判相结合； ” 新课程标准仍强调,在关注同学对语言学问、语言技能的把握,以及重视同学综合语言运用才能的基础上,仍要重视同学在学习过程中的情感态度和参与表现名师归纳总结 - - - - - - -第 3 页,共 45 页精选学习资料 - - - - - - - - - 以及态度和价值观的形成；从新课程改革和新课程标准提出的对评判的要求和建议中,我们不难发觉, 新课程的评 价体系已逐步从关注结果走向关注过程；而关注过程的评判将成为今后评判的主流方向,也 就是我们所说的形成性评判；二、形成性评判的理
14、论争论一、形成性评判定义的界定 形成性评判从提出到现在所经的历史并不长,尽管它的提出者斯克里芬并没有给出它确 实切定义,但后人在他的思想的影响下,对此作了不少的探讨；如布鲁姆的观点是“ 对我们 来说,形成性评判就是在课程编制、教学和学习过程中使用系统性评判,以便对这三个过程 中的任何一个过程加以改良；” 他认为 “ 形成性观看的主要目的是打算给定的学习任务被掌 握的程度、未把握的部分”,“ 它的目的不是为了对学习者分等或鉴定,而是帮忙同学和老师 把留意力集中在为进一步提高所必需的特殊的学习上；” 陈玉馄认为 “ 形成性评判是通过诊 断训练方案或方案、训练过程与活动中存在的问题,为正在进行的训练
15、活动供应反馈信息,以提高实践中正在进行的训练活动质量的评判；” 新课程标准就认为形成性评判是“ 通过多种评判手段和方法,对同学学习过程中表现出的爱好、态度、参与活动程度,对他们的语言 进展状态做出判定,对他们的学习尝试做出确定,以促进同学的学习积极性,帮忙老师改良 教学；” 其他形成性评判的定义仍有很多,但也都是在总结前人的基础上得出的；尽管人们对形成性评判的定义界定各不相同,但他们都同时强调了是在教学和学习过程中进行的评判,即 它更多的是关注过程,而不是关注结果；二、形成性评判的理论基础1、从认知领域分析形成性评判形成的基础 1认知心理学 认知心理学就主见通过观看外部的变化来估计内部心理活动
16、的变化；“ 认知理论认为,学习是对客观事物之间关系的熟识,强调刺激与反应之间产生的各种可变因素,它仍认为学 习是对环境的适应,是一个主动积极的过程；” 美国心理学家奥苏伯尔提出的意义学习,就是将符号所代表的新学问与学习者的认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实践性的联系；从客观上说, 材料必需具有规律意义,在学习者的心理上是可以懂得的,是在其学习才能范畴之内的；从主观上说, 学习者的认知结构中要有适当的学问,且学习者必需具有积极主动地将符号所代表的新学问与认知结构中的适当学问加以联系的倾向性；他强调有意义的接收学习；而另一位美国心理学家布鲁纳就强调发觉学习；他认为同学是教学过程中的积极探究者
17、,教学不应使同学处于被动接受学问的状态,而应让“ 同学自己把事物整理就绪,使自己成为发觉者； ” 所以他主见老师应供应一种问题情境,帮忙同学形成一种独立探究的思维习惯,促进同学自己摸索并参与学问的学习活动；他认为老师应扮演学习的促进者的角色,引导同学发问并自己收集证据来解决问题；2建构主义建构主义认为 “ 虽然世界是客观存在的,但对世界的懂得和赐予意义是由每个人自己决定的,人们是以自己的体会为基础来建构和说明现实；” 课本学问只是一种关于各种现象的较为牢靠的假设,而不是说明现实的“ 模板” ；“ 每个学习者都在以自己原有的体会系统为基础对新的信息进行编码,建构自己的懂得, 而且原有学问又由于新
18、体会的进入而发生调整和转变；” 同学对学问的“ 接受” 只能靠他自己建构来完成,以他自己的体会为背景来分析学问的合理性, 它不是被动的信息吸取者,而是意义的主动建构者,这种建构不行由他人4 名师归纳总结 - - - - - - -第 4 页,共 45 页精选学习资料 - - - - - - - - - 代替； 建构主义仍认为, 同学不是空着脑袋进教室的,在他们的日常学习中己经形成了丰富的体会； 教学中不能无视同学的这些体会,而是要把同学现有的学问体会作为新学问的生长点,引导同学从原有的学问体会中生长出新的学问体会；与认知理论相比, 建构主义更强调同学的主观熟识, 且更重视建立有利于同学主动探究
19、学问的情境,要使同学产生真正的学习,学习任务必需是真实地、富有挑战性的和多样性的；建构主义强调老师对同学学习过程中的每一次胜利与进步的评判,强调促进同学获得对所学学问积极体验的重要性；老师是同学学习的引导者和重要伙伴,应倾听同学的想法, 重视同学自身对学问的懂得,重视学习者个体之间的差异,在确定差异的同时,增进同学之间的合作,从而促进学习的进行；3.多元智能理论多元智能理论 The Theory of Multiple Intelligences是由美国哈佛高校的心理学教授霍华德；加德纳 Howard Gardner 依据他及同事多年来对人类潜能的争论,于 1983 年提出的一种关于智力及其性
20、质和结构的新理论；它对传统的智力理论提出了挑战,特殊是对传统的评估同学才能的方式提出了挑战；在加德纳看来,智能具有普遍性,但也有差异性；人的智能可通过后天的训练得以开发,智能之间并不是孤立的,而是相互作用、相互组合的；他将人的智力分成多个方面 :一是言语 /语言智力 verbal/linguistic intelligence ,指的是人对语言的把握和敏捷运用的才能 ;二是规律 /数理智力 logical/mathematical intelligence ,指的是对规律结构关系的懂得、推理、思维表达才能 ;三是视觉 /空间关系智力 visual/spatial intelligence ,指
21、的是人对颜色、外形、空间位置等要素的精确感受和表达才能;四是音乐 /节奏智力 musical/rhythmic intelligence ,指的是个人感受、区分、记忆、表达音乐的才能 ; 五是身体 /运动智力 bodily/kinesthetic intelligence ,指的是人的身体的和谐、平稳才能和运动的力气、速度、敏捷性等 ;六是人际交往智力 interpersonal intelligence ,指的是对他人的表情、说话、手势动作的敏锐程度以及对此做出有效反应的才能 ;七是自我反省才能 intrapersonal intelligence ,指的是个体熟识、洞悉和反省自身的才能 ;
22、八是自然观看者智力 naturalist intelligence ,指的是人们区分生物植物和动物 以及对自然世界 云朵、石头等的外形 的其他特点敏锐的才能 ;九是存在智力 existential intelligence ,指的是陈述、摸索有关生与死、身体与心理世界的最终命运等的倾向性； 这些智力由不同的核心才能组成,彼此之间既相互独立又相互联系；每个人的身上都或多或少的拥有这些智力；多元智能理论的提出对全面熟识和评判同学具有重要的借鉴功能；从多元智能理论来看,每个人都有特殊的智力结构和学习方式,所以,对全部人都接受相同的教材、教法或使用同样的评判标准明显是不合适的；每个同学都有进展的潜力,
23、老师应从不同的视角,不同的层面去看待每一个同学,要让同学积极参与教学活动,要以适合同学特点的有效方法促进每个同学的全面进展；以多元智能为指导,老师应确立多元化和情境化的评判观,通过多种渠道、 不同方式,在不同的情形下进行；评判要反映同学的真实智能水平,表达同学智能的差异, 最大限度的发挥其所拥有的潜能；评判应包括整个学习过程,并有真实的情境；对学生的思维进展而言,过程比结果更重要,用“ 会学” 来带动“ 学会”；评判性的测验应供应时机使同学呈现自己的智能状况,表达他们的智能强项；为同学供应反馈信息,使他们知道如何不断提高自己的学问水平和认知才能,激发他们超越自己,富有创新精神；另外,评判也需与
24、教学过程相结合,要评判学科中值得评判的内容；总之, 多元智能理论对传统的评判体系提出了重大的挑战,尽管它具有很强的抱负颜色,但也给各界指出了摸索和探究的方向；2、从情感领域分析影响同学语言习得的因素与形成性评判的关系除认知领域外,同学语言习得与情感因素也有亲密的关系；情感是“ 人对客观事物的5 名师归纳总结 - - - - - - -第 5 页,共 45 页精选学习资料 - - - - - - - - - 一种态度, 反映客观事物与人的需要之间的关系”情感是人类行为的心情和感受,是认知活动的动力系统； 布鲁姆等人认为情感领域的训练目标是“ 留意情调、 心情或接受与拒绝程度的目标； . ” ,并
25、对此进行了分类 :即接受、反应、估价、组织、性格化等五个层次；接受层次是同学对某一现象敏锐,表现出情愿接受或留意的倾向;反应层次是同学具有足够的动机与爱好,主动做出反应 ;估价层次是同学对某物或某事产生宠爱或厌恶的态度 ;组织层次是同学把某一或某些价值综合到价值等级系统中去,并区分出它们的重要性程度 ;而性格化层次是某一价值或价值复合体为同学所内化,成为长久影响其行为的个性特点；这五个层次之间具有连续性,是由简洁、 具体的行为目标进展为复杂、抽象的行为目标；依据布鲁姆的这种分类,假如到达了性格化就已经特别稳固了,即同学已形成固定的情感模式；而老师就是应当留意培育这种逐层递进,以致形成稳固的心理
26、品质的情感模式,使同学到达自愿学习的目的；外语教学争论说明,对外语学习的人来说,他们的学习受到各种情感因素的困扰；学生自己的情感因素和教学环境中的情感因素,对同学学习语言都会产生很大的影响；克拉申在他的情感过滤假设 the affective filter hypothesis 中指出,情感过滤会影响语言的输入,高度焦虑会阻碍同学习得语言；同学在学习时, 都带有肯定的情感；这种情感的投入与同学学习过程中所获得的体验亲密相关；积极的情感体验会使同学不断产生深厚的爱好和需要,从而产生极大的学习热忱,并从中获得兴奋和欢乐；因此, 老师在教学中应当解决好同学的情感问题,适时地加以夸奖、勉励等评判,帮忙
27、他们把消极的情感转化为健康、向上的积极情感；这就需要在同学的动机、爱好等方面加以关注；1动机“ 动机 motivation 是勉励人去行动的内部动因和力气包括个人的意图、愿望、心理冲动或妄想到达的目的等 ,它是个体发动和保护行动的一种心理状态” ；学习中的动机同样如此；所谓学习动机是“ 激发个体进行学习活动、保护已引起的学习活动,并致使个体的学习活动朝向肯定的学习目标的内部启动机制；” 动机可以使我们由厌烦转为感爱好,而对学习语言而言,学习语言的态度、愿望和为此付出的努力成为组成动机的重要方面；“ 外语学习动机是人类行为的动机之一,它表现为渴求外语学习的剧烈愿望和求知欲,它是直接推动外语学习的
28、一种内部动因,心理状态；” 是外语学习者在外语学习活动中的一种自觉能动性和积极的外语学习动机从不同角度有不同类型的划分；如融入型动机 integrative motivation 与工具型动机 instrumental motivation ；抱有融入型动机的学习者是想融入目的语的社会群体并成为其中的成员, 而抱有工具型动机的就是为了到达某种实际的目的,一旦目的到达, 动机便消逝了；但哪种动机成效更好,目前尚无定论；另外,动机仍可分为内在动机 intrinsic motivation 和外在动机 extrinsic motivation ；内在动机是外语学习者内部因素在起作用,丝毫不受外界因素
29、的干扰；外在动机指外语学习者受到外力的推动,不是主观因素在起作用,他不是出自学习者本身的爱好,一旦外部因素消逝,学习者很可能舍弃外语学习；由于动机在外语学习中占有重要位置,所以勉励同学的学习动机是特别重要的；老师要充分利用同学本身固有的动机,多给与同学正面的评判,使同学感到胜利的欢乐并看到自己的进步,以致增强信心,激发学习才能；另外,老师的教学内容也应适合同学的水平,如假设不然,就会挫伤同学的学习动机；2爱好“ 爱好是同学积极认知事务和积极参与学习活动的一种心理倾向；” 我国古代 论语中就说“ 知之者不如好知者,好知者不如乐知者；” 爱好可分为直接爱好和间接爱好；直接爱好是对事物本身感到需要而
30、产生的爱好,对意志的要求较少,而间接爱好是对事物的结果感到需要而产生的爱好,对意志的要求较多；同学是由最初期对英语产生的直接爱好,随着6 名师归纳总结 - - - - - - -第 6 页,共 45 页精选学习资料 - - - - - - - - - 学习的深化感到对它的需要日益剧烈,进而间接爱好占主要位置；同学通过几年的学习,掌握了学习英语的规律并与远大的抱负相结合,就上升到志趣的阶段,它具有稳固性强、 方向明确、自觉性程度高的特点；为了使同学能从奇怪心进展到志趣阶段,老师在课堂上应做正确的引导,并在教学中不断使用正面的评判方式,给同学胜利的感受进而增强自信心；同时仍要使同学明确学习目标,将
31、爱好与远大抱负结合起来,上升到志趣阶段；3意志“ 意志是自觉克服困难去完成预定目标的心理过程,是同学主观能动性的表达；” 学 习英语最重要的品质就要算是意志了；第一,学习要下定决心,进而增强自信心,更重要的就是持之以恒；同学要运用自己的意志力去克服学习中遇到的各种困难,才能将英语学好；要培育良好的意志品质,老师要从各个小的环节抓起,培育同学的自觉性即严格要求自己的自控才能；4个别差异同学在学习英语学问、培育技能和才能的认知过程中存在着认知的个别差异；第一,从智力进展上来看,个体间存在的智力差异使他们在学习上的潜力上就有较大的差异；而群体间的智力差异对不同群体在英语学习方面也会产生不同的影响；如
32、男、 女生虽在智力水平上基本相同, 但男生视觉和空间知觉比女生强,而女生的听力和声音区分及定位的敏锐度就要强过男生；男生宠爱抽象思维,而女生就善于形象思维；因此,在英语学习方面,女生成绩总体上要超过男生；同学在感知、记忆、思维及学习英语过程中进行信息加工时形成的特殊的、稳固的认知方式之间的差异,也是影响同学外语学习的重要因素；同学的认知风格可分为场独立型Field dependence和场依存型 Field independence ；场独立型的同学具有较强的独立性,以自我为参照来处理信息,倾向于分析、抽象信息,不易受四周环境的影响；而场依存型的学生就是以外部为参照来处理信息,简洁受四周环境的
33、影响,对事物的整体性把握得较好,社会交往才能强； 从解决问题上来看,可分为摸索性 reflection 和冲动性 impulsivity ；摸索型是指在解答问题时较谨慎、细致、花时间较长,但解题正确率高；而冲动性是对问题未作全面考虑,花时间较短,但正确率低；且有的同学辐合性思维用得较多,有的同学发散性思维用得较多, 而善于运用发散性思维的同学创新性较强；再就是同学在学习策略的运用上存在着差异；有的同学善于利用记忆策略,留意词的组块,而有的同学就只留意个别词,因此他们之间的成果就有很大的差异；明白这些特性后, 老师就不应当将同学都依据统一标准来评判,而应依据各人不同的特点,因人而异,制定出适合不
34、同同学的评判标准,使他们能在正确的评判下不断进步；三、形成性评判的分类及实行原就1、形成性评判的分类形成性评判虽提出的时间不长,但它也从不同方面分为几种不同的类型；1真实性评判 authentic assessment 真实性评判是指在真实的环境中评判同学的表现,它是一种全面的、 以学习者为中心的评判方式； 真实性评判要求评判同学解决真实生活中的真实问题的才能；要求评定问题的设计要有真实性、 情形性, 以便于同学形成对现实生活的领悟才能、说明才能和制造才能；它强调评判与课程、 教学的统一, 不仅适用于学校课程和教学的评判,而且仍与真实生活中的评判活动相一样； 它可以通过评判同学的产品、学习过程
35、仍有档案袋等,使同学熟识到自己在真实的学习任务中的表现；2表现性评判 performance assessment 表现性评判 “ 主要是通过可直接观看的实际行为表现来考察一个人把握有关学问、技能7 名师归纳总结 - - - - - - -第 7 页,共 45 页精选学习资料 - - - - - - - - - 或具备某种态度的程度； ” 它是通过同学所完成的综合性的、真实的任务来对同学进行评定；这种评判重在考察同学将学问、懂得转化为实际行动的才能或使用有关学问、技能解决问题的才能； 它的核心是被评判者所执行的表现人物与评判目标高度一样；它既可以评判学生在完成表现任务过程中所表现出的行为与心理
36、过程,也可以评判表现任务中所涉及的内容和完成任务的结果；它可以引导同学通过多种方式来呈现自己对问题的懂得和解答,答应学生以自己的优势智能来应对老师的评判；要想实施表现性评判, 就应先对同学的实际表现加以观看,将所观看到的情形加以收集、记载,再进行分析和整理；当然,记载同学学习过程中的实际表现可用多种方法；3进展性评判 development assessment 进展性评判是一种形成性教学评判,它是针对以分等和奖惩为目的的惩处性评判的弊端提出来的,主见面对将来,面对评判对象的进展,它是形成性评判的深化和进展；进展性评判是一种主体取向的评判,它着力于人的内在情感、意志、态度的激发,本着以人为本的
37、指导思想, 强调对人格的敬重,促进人的全面进展；它关注评判中主体的互动性,主见使更多的人成为评判主体, 探讨的是如何使评判对象最大限度的接受评判结果而不是结果本身的正确性；重视评判对象的自我反馈、自我调控、自我完善、自我认同的作用；同时,进展性评判对教学中的动态因素更加关注；如同学在认知过程中的情感体验,体会的沟通, 合作中的问题等； 此外, 进展性课堂教学评判强调个体的个性化和差异性的评判,主见收集多方面的信息, 评判标准就是开放性、多元化和具有差异性的,且对评判对象之间的差异性应更多加留意； 应给与评判对象多次时机,促进评判对象的转变与进展,勉励将评判贯穿于日常教学中,使评判实施日常化、通
38、俗化；而对同学来说,他主见依据过去的基础,现在的状况确定评判对象进展的可能目标需求,在宽松的环境中,让评判对象自觉主动地进展；它强调评判对象在评判中的作用,主见评判目标和评判方案由评判者和评判对象协商制定,达成共识； 重视多渠道的信息沟通,主要目的是促进被评判者在现实的基础上向将来的进展；有关形成性评判的分类仍有其他一些标准,但无论怎样分类,它所关注的都是学习过程中的评判, 关注的是评判者和被评判者之间应实行哪些方式沟通,价者有所帮忙；当然,实行形成性评判也要遵循一些原就；2、形成性评判的形式 档案袋评判 portfolio assessment 是形成性评判的典范之一；以及评判怎样能对被评档
39、案袋,其英文是 portfolio ,又叫“ 公文包” 或“ 文件夹”,有“ 代表作品辑” 的意思；它最早起源于艺术家的作品集,画家、摄影家等将自己的作品以档案袋的形式收集、整理,再加以呈现；后来,这种形式被逐步延长、扩展,并用于教学评判中；学习档案袋又叫成长记录袋,国外学者对它的分类有多种看法；其中美国南卡罗莱纳大学训练学院心理学教授格莱德勒 Margaret. E. Gredler 以档案袋的不同功能为标准,把档案袋评判分为 :抱负型 ideal ,呈现型 showcase ,文件型 document,评判型 evaluation ,课堂型 class；其中最有代表性的是抱负型,它是由作品
40、产生过程的说明 biographies of works、系列作品 a range of works 以及同学的反思 品产生过程的说明主要是学习方案产生和编制文件目录 student reflection 三部分组成；其中作 ;系列作品是同学在完成某一方案的过程中制造的各种类型的作品集 ;同学的反思是同学对自己学习过程中监控、反馈、调剂与改良的记录, 是培育同学自我明白,自我训练的重要环节；这种抱负型档案袋有助于同学成为.对自己学习具有摸索和进行非正式评判才能的人,常被作为提高学习质量的工具和老师把握同学进展的信息来源；美国的课程评判专家比尔 .约翰逊 C Bi 11. Johnson就把档案
41、袋评定分为最正确成果型,精选型和过程型 成果型档案袋呈现的是同学完成学习任务的优秀作品和学习成果, 是同学依据档案袋的主题及制作要求,挑选自己感到最优秀和最中意的作品名师归纳总结 - - - - - - -第 8 页,共 45 页精选学习资料 - - - - - - - - - 或学习成果装入档案袋,此种档案袋多用于学习成果呈现会；而过程型档案袋重点是出现学生学习进步、探究、努力、进取、反思、达成目标与成就的历程；同学就档案袋中收录的内容进行阶段性反思, 分析取得进步或无法取得进步的缘由；各种不同类型的档案袋评定有其不同的功能, 表达了档案袋评定的极大敏捷性；尽管档案袋的分类很多,依据也各不相
42、同,但无论怎样分, 它的核心宗旨只有一个即同学的进展；学习档案袋以同学为中心；学习档案的建立应是同学与老师共同合作来完成的；在建立学习档案前,老师应做一些必要的准备,如与同学谈话,明白一些同学的实际情形;抽出肯定的时间就如何建立档案袋给同学详细的指导,并给出范例 ;确定档案袋的主题,和同学共同协商确定档案袋的目的与类型,并确定材料挑选的标准和评定的标准等；在实施过程中, 老师要随时对同学作观看记录,并定期与同学就档案袋的内容进行沟通、争论, 同时不定期的作档案袋的呈现活动；档案袋评判提倡同学应自主参与对档案袋内容的挑选并确定挑选的标准,同学通过全程参与,学会反思和判定自己的进步和努力,对自己做
43、出比较客观、真实的评判；此外,通过呈现同学的英语学习作品,使其成为一种与家长沟通的有效方式；对档案袋的评判方式可以由几方来共同完成；老师可以就自己的观看进行评判,同学可以依据自己的情形进行自我评判,同学之间和小组之间可以相互评判,另外, 家长也可以对同学的档案袋做出评判；通过这种多元化的评判,使学习档案袋日臻完善；除档案袋评定外,其他仍有像苏格拉底评定等方式,由于实施起来比较困难,所以就不一一介绍了；3、形成性评判的原就1过程性原就作为促进同学进展的工具,对于同学的评判要贯穿同学学习活动的全过程；由于形成性评判即是过程性评判,所以过程是评判的中心,并在此基础上, 利用各种评判工具和方式对同学做
44、出正确有效的评判；2明确性原就评判的目的、要求要明确,并在教学活动之前就让同学明白；3针对性原就即在实际操作中要实行科学的、简便易行的评判, 依据不同的评判对象使用不同的评判方式,留意评判个体之间的差异性,针对不同阶段的同学接受不同的评判目标和形式；4反馈性原就形成性评判提倡将评判结果科学的、恰当的、 具有建设性的反馈给被评判者,使他们对自身有全面、客观的熟识,实现评判的最大效益；5合作性原就形成性评判转变了单一评判主体的现状,把老师、同学、 家长都作为评判主体,强调评价主体间的双向挑选、沟通和协商,勉励评判主体和被评判者之间绽开互动与合作；6进展性原就形成性评判最重要的就是促进同学的进展；评判决不是简洁对同学进行优劣、高低的区分,而是要留意发觉和进展同学的潜能,帮忙同学树立自信心,促进同学积极主动地进展；由评判同学的学问体系、技