2022年教育原理复习笔记.docx

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1、精选学习资料 - - - - - - - - - 训练观（ 8）社会抱负主义训练观： （代表人物涂尔干）1. 强调训练的社会功能,认为社会类似于生物有机体,各个组成部分相互依靠 又相互独立,形成社会的稳固关系 2. 强调训练的目的主要是使年轻一代系统地社会化；认为训练的目的是使儿童 的身心得到进展以便适应整个社会对他们的要求；这是社会和个体的共同需 求；3. 强调德育的重要性； 认为变革时代的训练者第一应留意的就是道德训练问题；涂尔干强调的道德训练是一种所谓的“ 纯粹的唯理的训练”；即不是盲从的或训诫的训练,主见懂得现代社会的道德要求；科学主义的训练观：1. 训练的目的是使人明白自然的规律和提

2、高人的工作效率,重视对自然学问的 把握和对自然现象的争论,强调人在战胜自然的过程中自身的实现2. 它把传授科学学问当作训练的中心任务,把提高人的思维才能和聪慧水平,获得职业技能当作训练的基本目标；（启智训练：以传授辩证法,修辞学和文法为主要内容,奠定了西方的“ 三艺”训练的基础,是形式训练的先河； ）形式主义训练的主要观念： （P16）1. 训练的任务在于训练心灵的功能；2. 训练以形式为目的 3. 心灵功能的训练会自动产生学习的迁移才能；实质主义训练观点： 代表人物 - 培根 、斯宾塞 1. 训练的任务在于提出适当的观念来建设心灵,心灵在诞生时一无全部心灵的 官能不是现存存在的,心灵有赖于观

3、念的的联合,它是体会的产物,训练的 任务以观念充实心灵；2. 训练应当以实质为目的 3. 训练的原就与方法应适应儿童身心进展规律,保证学习是开心的和有效的；凯洛夫：人文主义训练观：1. 主见人的和谐进展为目标 2. 期望人的本性,尊严,潜能在训练中得到实现和进展,反对训练以预设的,认为的,外在的训练目的支配训练的需求与缺乏,主见以同学自身的进展为 目的强调进展人的天性,个性,潜能,欧洲文艺复兴让人们从神权中解放出 来；后现代主义训练观： （会考 ）20 世纪 60 岁月起源于欧美,提倡批判精神；强调对话和开放, 认为训练是从不同的文化背景中得到示意,不是从普遍的一般的标准中得到示意,它不是追求

4、训练的同一性,而是强调训练的差异性；名师归纳总结 - - - - - - -第 1 页,共 10 页精选学习资料 - - - - - - - - - 博雅训练： 又称为文理训练,原义是适合自由人训练；留意人文和科学训练,反对专业训练；排斥法律,工程、商业治理、训练学、牙医、医学等职业训练；自由训练 （牛曼）：提倡培育人的理性, 进展人的智力、 懂得学问之间的联系,使同学学会摸索,反对专业训练,特殊是反对职业训练,他认为高校是培育“ 绅 士” 的地方,强调教学与科研相分别；训练功能价值观（4）工具主义训练观： 训练工具论认为训练是通过培育人为社会服务（为社会主义培育人才） 只有当它培育出能够满意

5、社会需要的人,才能实现训练价值； 训练相对社会而言是一种工具,训练之所以存在和进展,就是由于它能满意社会需要,训练的主要内容是物质生产所要的科学技术和维系社会进展要的道德政治规范；师生关系强调同学的主体性, 老师的主导性； 对训练的评判主要看是否培育了社 会经济和政治所需要的人才；本体主义训练观：本体论认为训练的对象是人, 训练是培育人的活动, 人的问题是训练的基本问题,促进受训练者在个性、 理智、身体各方面自由完善和谐进展是训练的目的；认为人的价值是衡量历史进步的最终标准,训练应当把人作为全面进展的主体来培育,应当使人具有制造性,能动性,心理健康,道德完善,人格完善等特点,而不是 把人作为经

6、济人,政治人,工具人来塑造,更关注科学精神,道德人格,生命幸 福的训练； 师生关系是双主体的交往关系或互为主客体的改造关系,对训练功效 的评判是以同学身心进展的程度为标准；均衡主义训练观：本体论的价值观把人的进展, 全面进展作为训练活动的动身点；工具论的价值 观念把社会、政治、经济、文化等需要作为训练的动身点和归宿点；它们都存在走极端的弊端, 因此主见人与社会并重的训练价值观,社会进步是以人的全面和谐进展为前提, 以生产力水平提高为标准, 人是生产力中最活跃的因素,没有人的制造才能与个人的潜能的发挥,会的制约,因此这就是均衡论；统一论训练观：社会需要的满意无从谈起, 但是人的进展受社统一论认为

7、训练价值观中的均衡论不是辩证的观点,由于冲突的双方或一个事物 的冲突的两个方面, 只有一个主要冲突或冲突的主要方面起打算作用,双方不行 能均衡化； 在训练的进展史上, 抱负主义的本体论从未真正实现,左右训练实践 的功利主义的工具论, 统一论认为, 从整个社会的进展过程看, 抱负主义和工具 主义是辩证统一的, 功利主义是手段, 抱负主义是目的, 没有功利主义的充分发 展,抱负主义不行能发生, 没有抱负主义作为目标, 功利主义就丢失前进的方向；名师归纳总结 - - - - - - -第 2 页,共 10 页精选学习资料 - - - - - - - - - 同学观（ 2）（同学观就是对同学的本质属性

8、及其在训练教学中的位置与作用的看法；）建构主义： 是当代西方训练心理学的流派,最早可以追溯至瑞士训练心理学家皮亚杰的认知建构主义, 在皮亚杰的认知进展基础上, 奥苏伯尔, 维果斯基等人争论了社会文化在学习者认知过程中的作用,理进展和学习中的价值；建构主义同学观的四个特点：强调活动和社会交往, 在同学的心1. 同学是学习的主体,在建构主义引入到教学之前,老师在教学过程中处于中 心位置,教学以老师讲解为主要路径,以学问的传授为主要目的；同学在教 学中是被动接受者,建构主义理论强调同学对学问的主动探究,主动发觉和 对所学内容的意义的主动构建,学习是同学依据自己已有的体会,积极主动 将新学习的内容纳入

9、已有的认知结构中,主动构建教学内容的意义：老师只 是教学过程中的指导者、组织者、促进者、帮忙者；2. 同学是进展中的人,构建主义理论强调同学是学习主体的同时；也强调同学 是进展中的人,正由于同学是进展中的人,就需要老师的指导,要求老师能 够容忍和接受同学的错误；3. 同学是具有特殊性的个体,所谓意义是指事物性质和规律,以及事物之间的 内在联系,意义构建的过程是懂得和把握事物的性质和规律以及事物之间内 在联系的过程,人类的认知是人们依据自己的认知结构,通过同化和顺应两 种方式进行的；在意义建构中,同学对事物的懂得必需从已有的体会为基础,由于每个人的体会不完全相同,因而每个人对事物的懂得和说明,以

10、及对事 物给予的意义也不完全一样, 在教学中,由于老师与同学及同学之间的说明,要熟悉到由于对同一问题的懂得和说明不完全相同,老师应当接纳同学的解 释,要熟悉到由于同学个人的体会和原有的认知结构是不相同的,每个同学 的说明是特殊的,但都是合理的,错或对是不重要的；4. 同学是生活中的人,建构主义的一个重要的观点就是强调情形教学,所谓情 景教学是指教学应当在与现实情形中相类似的环境中进行,这样既可解决学 生生活中遇到的详细问题,又可以将教学内容与同学的实际体会联系起来,促进同学深化懂得教学内容,情形教学要求教学在设计教学时,既要重视教 学目标的实现,又要依据同学的实际社会体会, 制造有利于同学学习

11、的情形,情形教学把同学看作生活中的人,教学亲密联系同学的生活；后现代主义： 是 20 世纪后半叶在西方社会流行的文化思潮,涉及面宽泛,从 艺术建筑风格,艺术表达方式到各种哲学流派,从大众传媒到训练的课程设置,后现代都起了积极作用,后现代主义 同学观 主要有五个方面：1. 制造性的同学存在观, 后现代的开放性和多元性打算后现代主义重视制造,学问和信息时代的一个重要特点就是制造性成为人类进展的条件,同学同其他个 体一样具有制造性潜能, 敬重和爱护权益, 制造情形是训练应有之义, 同学的学名师归纳总结 习活动应是同学的制造性活动, 教学的组织支配必需环绕这个核心进行,训练终第 3 页,共 10 页极

12、追求是开发同学的制造性潜能,促使同学成为一个制造性完整个体,享受制造- - - - - - -精选学习资料 - - - - - - - - - 乐趣,保持制造激情；2. 多元差异同学潜能观, 后现代主义认为, 差异具有普遍性, 同学是个性差异的存在物,学校和老师必需接受和敬重同学的各种差异,同学的差异是合理的,必需的,同学的差异既是训练基础,也是同学进展前提,既是训练的动身点,也是训练的追求目标, 同学个性丰富多彩构成多元并存,每个学习者都是个详细的人有他自己的历史,同学的差异是进展中的差异,追求不同是训练的本意；3. 去中心化的同学位置观,后现代主义认为从本体上人与人之间是公平的,没有优势等

13、级之分, 他们提倡训练领域必需去中心化,他们质疑老师的权威, 主 张建设师生之间的公平互动, 相互依存的新型关系, 同学是主动进展的个体, 教 师在同学进展中作用不行或缺, 同学积极寻求符合自己个性进展道路,老师与学 同学的老师和老师 生关系是去中心化的, 两者在公平对话中实现共同训练目标,的同学的概念不复存在,一个新名词产生了,即学习者与训练者；4. 生态和谐的同学进展观, 科学技术进展在给人们进展带来福音的同时,也 给人类自身生存造成威逼,后现代主义者对现代文明的负面作用有清楚的熟悉,他们提倡人与自然和谐共存, 共同进展的生态观, 他们认为训练犹如自然, 也存在生态问题, 假如无视同学的进

14、展生态性,无休止开发同学的潜能, 同学的进展可能走上歧路, 后现代主义主见训练必需高度重视生态问题,必需关注同学进展的环境,关注同学潜能开放的可连续性,要将生态意识整合到整个训练过程中,关注个体外在的生态平稳和爱护,也要留意个体内部情感心理, 潜意识等的生态平稳,同学的和谐身心进展不需要四周环境的和谐互动中追求自我潜能可连续发 展,师生之间,生生之间互动也是和谐生态性的；5. 多元开放的同学评判观, 后现代主义推崇差异与多样,主见多元化, 摒弃 封闭性,高扬开放性, 他们认为相应于同学学问技能结构的开放多元,同学个性 的开放和多元是应有之义, 对同学的评判应把握多元和开放的原就,组织多元评 价

15、主体,设定多元评判目标,借助多元评判形式,为同学多元进展供应帮忙；老师观（ 2）教书匠（灌输型老师）与训练家（争论型老师）的分别：教书匠的灌输式教学所表达出来的特点是：重学问轻才能, 重学习结果亲轻学习过程, 重获得学问本身轻获得学问方法；期带来的消极影响是多方面的：第一,对老师而言,“ 体会主义” 导致教学过程单一重复,缺乏新意,引起老师职 业倦怠,同时也钝化了老师的争论意识和制造精神；其次,对同学而言,灌输式教学是他们身心进展的一大障碍,所带来的不仅是课业的繁重, 而且也极大的束缚了学习的自主性制造性, 导致思维的僵化和刻板； 第三,对教材而言也是一种 扭曲,教材包蕴的不只是文字所表达的学

16、问,仍有人类的思想方法和思维方式,教书匠灌输的只有前者, 造成对教材功用的片面传递, 因而极大地损害了教材固 有的功能；训练家是争论性老师,训练家认为老师应“ 面对个体”“ 面对社会” “ 面对未来” 培育人才,且育人的工作具有不行替代性,需要特地的学问与技能,同学作为主动受教的个体存在, 老师需要通过激发内在的动机、潜能,调动其学习的积名师归纳总结 极性,积极自主的去学习； 争论型老师的教学过程是教研相长的过程,在教学中第 4 页,共 10 页- - - - - - -精选学习资料 - - - - - - - - - 争论,在争论中教学,信奉“ 教学有法”,“ 教无定法” ,“ 贵在得法”

17、；教学目的在于提高训练活动的适切性,使同学得到更好的进展,同时也拓展自己的学问,提升自己的才能； 争论型老师的教研结合产生多方面的积极影响：第一,对老师而言,争论有利于打破因循守旧的牢笼,过程成为一个不断进展变化的动态过程；走出体会的误区, 同时也使自己的教学 其次,对同学而言, 老师留意其主体性的发挥与进展,把同学从被动受教的位置解放出来,“ 内烁” 的接受学问,从而 有利于更坚固的把握学问； 第三,对教材而言, 提高教材的适切性是争论型老师 的一项重要争论内容；老师专业化进展： 老师专业化是指老师职业具有自己特殊的要求和条件,有专 门的培育制度和治理制度； 老师专业既包括学科专业性和老师专

18、业性,国家对教 师的任职具有学历标准, 也有训练学问, 训练才能和职业道德的要求； 国家有教 师训练的特地机构, 也有特地训练内容和训练措施, 有对老师资格和对老师训练 机构的认定制度和治理制度； 老师专业进展是一个连续不断的过程,也是不断深 化的过程；课程观（ 4）14 个课程观： 古代至文艺复兴 学习训练课程设置主要反应社会生活,缺少理论指导；古典主义训练课程观：主要是宗教经典,训练问答；科学主义训练课程观：主要提倡自然科学 科学课程观 进步主义课程观 体会主义课程观 要素主义课程观 永恒主义要课程观 改造主义课程观 结构主义课程观 11. 构建主义课程观 12. 人文主义课程观 13.

19、现代主义课程观 14. 后现代主义课程观进步主义课程观：19 世纪 20 岁月初,欧美国家兴起了训练革新运动,在美国被称为进步训练运动,主要代表人物有杜威, 该运动反对学校过分对同学进行灌输学问,强调注重同学的主动性和制造性, 反对传统的学校课程, 强调课程的社会需要, 反对固定不变的学校生活和呆板的治理形式,强调适应社会的变化, 反对学校在精神上压抑同学,强调同学个人自由和健全完善的进展；名师归纳总结 - - - - - - -第 5 页,共 10 页精选学习资料 - - - - - - - - - 结构主义课程观：以布鲁纳为代表的结构主义课程观, 在吸取进步主义课程观的基础上将学科 的基本

20、概念原理与学科的探究方式有机结合,为学科结构创立了学术中心课程,主见追求智力的杰出, 兼顾训练的公平, 谋求科学训练观现代化, 重视课程的学 术性和科学性, 具有科学性, 具有科学取向； 结构主义课程的科学观与实证主义 的科学观有本质区分, 实证主义追求科学的客观性和价值中立性；结构主义课程观主见在科学学问的探究中把事物与价值统一起来,神,具有人文主义倾向；建构主义课程观：强调人的主体价值与探究精20 世纪 70 岁月,西方训练科学发生了范式转变,开头探究普适性的训练规 律转向寻求情形化训练意义, 课程争论开头超越以泰勒原理为代表的理性主义课 程发开范式走向把课程作为一种多元文原来懂得的争论方

21、式,建构主义对学问与 学习的重新熟悉, 导致课程观与课程原就的更新, 建构主义强调用情节真实而复 杂的故事出现新问题, 营造问题解决的环境, 主见用产生与真实背景重问题启示同学的思维, 勉励同学把握解决问题的学习,基于案例的学习, 拓展性的学习以及项目的学习, 努力为学习探究和建构学问供应认知工具,通过设计各种类型的问题开拓同学思维,构建主义课程主要有以下 特点：强调课程目标的生成与表现性,生成与表现性目标, 目标是指在训练情形中相伴着不同问题的解决,生成与老师和同学个体的主观价值紧密相连的目标,其特点是强调目标的非终极性与参加者个性紧密相关的个体性；在这种目标的指 导下,通过老师创设的情形,

22、 同学与老师就某一问题或问题的某一方面开展争论,在这个过程中, 不同个体由于主观价值判定不同,他对问题的摸索以及他最想吸收的学问自然与别人不同, 这种情形就很难用统一的标准来衡量；也就是说, 个 体的目标在不断生成, 没有一个终极目标, 每个问题的结果都是个体发生转变的 阶梯；在问题的解决过程中, 勉励同学充分发挥自己的主动性, 展现自己的个性,通过多元的视角使问题的解决更加完善；建构主义课程观强调课程内容的意义建构,历史上有关课程内容的挑选有三种价值取向；一是学科学问倾向,二是社会生活体会倾向,三是学习者体会；将学科学问作为课程内容, 留意学科学问的序列和条理, 关注学问与原理的传授；将课程

23、内容归结为社会生活体会是将人作为个体置于社会背景之下,课程关注的 是如何使个体社会化, 如何使个体走上社会就能适应社会；将课程内容等同于学 习者体会, 强调关注学习者的主体性, 强调学习者个人体会的前后迁移；纵观这 三个课程内容观, 可以放心他们有一个共同特点, 即将课程内容作为一种预设的 方案的学问传授给同学, 完全忽视了训练过程中训练情形对学习者的影响；这种课程内容是为了实现一种终极性的训练目标而设计的；建构主义强调课程内容的意义建构, 强调教学的非终极性目标； 课程内容留意在情形中随时发觉问题及解 决问题；这种问题的发觉、解决、再发觉新的问题、再解决问题的过程,就建构 了课程的内容；建构

24、主义课程观强调课程评判的过程性,情形性；新课改 第一次新课改名师归纳总结 20 世纪 80 岁月初课程改革转变改革开放前过分强调课程教材,直接为政治第 6 页,共 10 页- - - - - - -精选学习资料 - - - - - - - - - 和生产服务的课程观,转变语文教材成为语录,理科教材成为“ 三机一泵” 等错误做法；这一阶段的课程观强调基础学问基本技能和学科学问学习的系统性,纠正了课程在面对生活面对社会方面的偏差和错误,起到了拨乱反正的作用, 但造成了过分强调学科学问体系的严密性、系统性,课程教材显现了深、难、重的问 题,课程教材的学科本位倾向严峻；其次次新课改 20 世纪 90

25、岁月初是课程试图转变深、难、重的问题,这一阶段的新课改强 调降低难度, 降低深度,在大纲中对很多学习内容或学问点都作了及其明确的规 定,要求教材、教学紧扣大纲标准,严格掌握深难度,同时强调学科学问的整体 性,全面性,更加强调面对生活,面对社会,大大拓展了学问面,增加了学习内 容的广度；由于强调学科系统的完整性,拓展学问面,显现了内容偏多,重量过 重的问题；第三次新课改 20 世纪 90 岁月中后期第三次新课改不仅强调扩大学问面和学习的广度,控制深难度, 仍要在总体上掌握学习内容的总量,不仅要解决深难的问题, 仍要进一步解决重的问题, 新的课程观提出宏观上要广一点, 粗一点,微观上（学问点）在数

26、量上再多减一点,总体上可以浅一点,局部上（某些学问点,某些考题或范 例学习方面） 尽可能再详细一点, 深化一点, 要把学习的广度和深度辩证统一起 来；第四次新课改 21 世纪新课程改革的课程观目的是构建组合素养的训练和基础课程体系；课程是体会, 课程作为学校训练系统的重要组成部分,作为实现训练目标的手段和媒介,其本质内涵是指在学校训练环境中使同学获得促进身心全面进展的教 育体会体系； 课程不仅包括概括性学问, 仍包括学习者战有和猎取学问的主动建 构过程；课程不仅是教科书,也是师生在互动过程中产生的体会,具有生成性,动态性,实践性；新课改使课程超越课堂和教科书的狭隘懂得,当作体会来处理,这要求同

27、学扩高校习空间, 丰富生活世界, 把获得的体会经过体验使之表达在做 事中,总会在思想中化为心智,最大限度得到进展；生活世界是课程内容, 生活世界对人生有重要意义且人生活在其中的世界 是人生过程中心（人）和物（自然世界）统一的世界；生活世界使人和社会的存 在具有包涵性和概括性； 在这个世界中人的位置至高无上,人是能动主体不依附 于自然,社会,他人或者其他某些外在力气,生活世界是目的,意义和价值的源 泉,使儿童回来生活世界, 培育社会责任感和综合实践才能,彰显生活意义和生 命活力；懂得,体验,反思和对话是课程学习方式,课程作为使同学获得身心进展的训练体会体系,必需经过同学的懂得,体验,反思和对话,

28、才能内化为同学的 学问,技能,态度,情感和价值观；课程为儿童供应了反思和制造的对象,供应了人类群体的生活经受和儿童的生活体会,儿童通过反思和制造得到成长和进展,通过对话和体验, 查找人生的意义和价值, 懂得可以使同学建构学问体验,是学生亲自实践, 增加懂得和乐趣, 反思是同学进一步摸索和探究,使体会达到理性的升华,对话是同学敢于质疑和批判,史师生之间达到心灵的沟通,人格精神相遇；课程目标； 课程目标是满意同学现实生活需要和建构同学可能生活,新课程目标设计不再指向单一的认知领域,而是指向认知,技能,情感,态度和价值名师归纳总结 - - - - - - -第 7 页,共 10 页精选学习资料 -

29、- - - - - - - - 观；在新课程目标实际设计中,同学是一个活生生,布满生命灵性的人,有自己的精神生活和生命价值, 新课程目标着眼于同学生活现实需要,同时建构同学可能生活,把儿童培育成个体生活和社会生活的主体；以往课程目标对儿童当下生活关注不够,忽视儿童的详细性和现实存在, 其实训练本身就是儿童的存在方式,不仅要关注,而且要重视儿童在这一存在方式中,所获得的现实感和生活感；使儿童的生活世界与自然事物构成的物质世界和自我人格构成的主观世界发生 互动,使同学的主体性得到发挥； 关注儿童现实生活的同时, 不能遗忘可能生活的建构,要培育儿童建构可能生活的才能,儿某种生活的才能；假如不去培育这

30、种才能, 就等于废弃新课改把同学提高到课程主体的位置,在新课程, 编制与设计中, 表面上课程是课程设计者设计的, 事实上是儿童制造的, 课程设计者为儿童预设了进展路径,但儿童并非完全复制成人生活方式,而是在课程学习过程中, 以自己独有的眼光去懂得和体验课程, 在与他人的作用中制造出新奇的体会,儿童通过与课 程对话,摸索现实生活,建构可能生活；课程设计不是随心所欲,挑选生活,而 是依据社会和儿童的需要,挑选内容,儿童是课程的主体；教学观（ 2）主知主义教学观（赫尔巴特）有用主义教学观（杜威）要素主义教学观（巴克莱）结构主义教学观（布鲁纳）构主义教学观（皮亚杰）行为主义教学观（斯金纳）人本主义教学

31、观（罗杰斯）认知主义教学观（奥苏泊尔）后理性主义教学观 后现代主义教学观 11. 新课改后理性主义教学观： 最对关注学问本源的本体论和关注学问如何获得的熟悉论为核心的各种理性主义教学观的批判,意味着需要建立一种关注人的新的教学观；教学即即时创作, 之所以说教学即即时创作, 是基于后理性主义的学问观而言的,学问并非像本体论规定的那样具有先验性,也不像熟悉论假设的那样具有确定性,而是在教学语言中创生的,它具有不确定性,自组织性,非限性和解释性；教学即即时创作意味着教学的任务不是传授,而是让学问在教学中活起来,教学不是学问传授和道德教化的工具,而是学问生成的一种功能, 是动态的, 自组织的；教学即生

32、命历程, 工具理性主义教学观认为教学是生活的预备,但教学本身并无此意, 教学过程中人的生命意义就被忽视,后理性主义教学关与教学的功能意义来代替理性主义的工具意义,认为教学本身就是一种生命历程的方式,对老师来说, 不仅仅是以一种训练者的身份介于训练活动,其工作本身就是一种专名师归纳总结 - - - - - - -第 8 页,共 10 页精选学习资料 - - - - - - - - - 业成长的过程,是一种生命历程的方式；对同学来说,教学即生活,不是生活的预备,教学不仅具有学问意义, 同时具有生命意义, 后理性主义把教学视为生命历程,用教学的功能理性消解工具理性,人文关怀和生命乐趣；突显教学活动中

33、人的位置, 使教学布满教学即社会交往, 后理性主义教学认为教学是一种社会交往活动,之所以是一种教学活动, 是由于它具有社会交往的一般特性,即交往是一种功能, 而不是一种工具；教学交往是语言性的交往,它与制度性、道德性的社会交往不同,具有多因素的交互性与不确定性, 理性主义教学观强调主体对客体的感知与熟悉,比如老师与同学 同学与学问,老师与学问等等,这种二元对接的交往光暗含一种主客体之间不公平的对华关系教学交往,并非是教学系统内部的事情, 而是社会交往在教学领域中的表现, 它并不是封闭的； 交往过程中不行防止介入社会与 家长的各种期望, 因而是开放与动态的, 理性主义的主客对立的思维, 使教学成

34、 为老师对同学的掌握与训练, 造成教学交往精神的缺失, 师生关系的异化； 用社 会交往观来重构教学思想,提倡一种民族公平,开放,差异,特殊的人际关系和 个体开放包涵心态, 教学交往中, 不再有任何主体, 可以声称是理性的化身教学 交往,表达人与人之间的精神沟通；教学即系统博弈； 无论教学的系统要素有多少种或多少层次,他们之间都 不行能存在稳固的结构, 这是教学的复杂性打算的； 教学系统存在很多动力结构,不行能用类似程序和线性的数理模型加以分析和预期；系统要素存在着动态的,相互博弈的结构, 教学过程即教学系统要素, 相互博弈的过程, 从认知进展领域 到道德与精神层面都这样；新课改的教学观 一、全

35、面进展的教学观；传统教学是一种以学问为本位的教学,学问是第一位的, 学问的价值是本位的,情感,态度,智力,才能是次要的；传统教学在强化学问的同时从根本上失去了对人的生命存在及其进展的整体关怀；现代教学以人为本, 重在促进人的发展,把进展的内涵界定为学问,技能,过程,方法与情感,态度,价值观三者的 整合；全面进展的教学观突显为两个方面：结论与过程的统一； 结论与过程是教学的关系, 它反应的是学科内部学问,技能与过程, 方法的关系； 过程表达学科的探究历程和探究方法；结论表征学科 的探究结果,有什么样的探究过程和方法就有对应结论或结果；从教学角度看,教学结论就是教学所要达到的目的或需要获得的结果；

36、教学过程就是要达到教学目的必需经受的活动程序；假犹如学不经过质疑,判定,比较,挑选以及相应的 分析,综合,概括等认知活动,没有多样化的思维过程和认知方式,没有多种观 点的碰撞,争辩和比较,结论就难以获得,也难以懂得和巩固；同学的学习过程不仅是接收学问的过程, 也是发觉问题, 分析问题和解决问题的过程； 这个过程一方面是暴露同学的各种疑问,困难,障碍和冲突, 另一方面也是展现同学聪慧才智,特殊个性和创新成果的过程；认知与情意的统一； 学习过程是以人的整体的心理活动为基础的认知活动 和情感活动相统一的过程； 认知因素和情意因素在学习过程中是同时发生,相互作用的,它们共同组成同学学习心理的两个方面,

37、从不同角度对同学学习产生影响；假如没有认知因素的参加, 学习任务不行能完成, 假如没有情意活动的参加,名师归纳总结 学习活动既不能发生也不能维护；传统的教学争论忽视了教学情感问题,把生动第 9 页,共 10 页- - - - - - -精选学习资料 - - - - - - - - - 复杂的教学局限在狭隘的认知主义框架中；新课程强调情感, 态度,价值观三个因素,情感不仅指学习态度,学习热忱,学习动机,更是指内心体验和心灵世界 的丰富；态度不仅指学习态度,学习责任,更是指乐观的生活态度,求实的科学态度,宽容的人生态度； 价值观不仅强调个人的价值,更强调个人价值与社会价值的统一, 不仅强调科学的价

38、值, 更强调科学与人文的统一, 不仅强调人类的价 值,更强调人类与自然的统一, 从而使同学内心建立对真善美的追求和人与自然 和谐可连续进展的概念；二、交往与互动的教学观；教学是老师的教与同学的学的统一,这种统一的实质是交往； 现代教学论认为教学过程是师生交往, 积极互动, 共同进展的过程； 没有交往没有互动就没有 发生教学, 那些只是教学形式, 没有实质交往的教学是假教学,把教学本质定位 为交往是对教学的正本清源, 它不仅在理论上超越历史上的老师中心论和同学中 心论,现实中的同学客体论和主导主体论, 而且在实践中有积极的现实指导意义；与一般的交往相比,教学中的师生交往具有以下属性： 师生交往的

39、本质是主体性,老师与同学都是教学过程中的主体,都具有独立人格价值, 师生之间没有高低强弱之分；在交往中, 老师和同学作为有生命的具有公平位置的人,应当相互敬重彼此的个性,自由长久的交换看法,共享不同的个人经受、人生体验；老师与学生共同学习民主公平的观念, 敬重差异, 敬重生命； 老师的职责越来越少传递知识,越来越多勉励摸索老师越来越成为一个顾问,帮忙发生冲突论点而不是拿显现成真理的人；三、开放与生成的教学观；一个交换看法的参加者, 一位开放对应于封闭, 生成对应于预设； 教学是预设与生成, 封闭与开放的冲突 的统一；预设是教学的基本要求, 教学是有方案有目标的活动；教学的运行也需要肯定的程序因

40、此表现出相对的封闭性；传统教学过分强调预设和封闭, 使课堂教学变得沉闷没有乐趣；开放意味着科学世界（书本世界）向生活世界的回来；生活世界是科学世界的基础,是科学世界的意义之源；训练必需回来生活世界,回来儿童的生活； 传统训练把同学固定在书本世界,训练与人的生活相分别, 难以表达训练全部的生活意义和生命价值,不能为同学建立有价值的生活秩序和生活方式；训练是人的训练, 是科学与生活训练的融合, 只有根植生活世界并为生活世界服务的训练才具有深厚的生命力；人是开放性的制造性的存在, 训练不应该用僵化性的形式作用于人, 否就会束缚人的自由进展； 教学过程不是老师对学 生的单向的培育过程,而是师生交往互动的过程；名师归纳总结 - - - - - - -第 10 页,共 10 页