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1、初中学生英语阅读与写作能力培养的策略与方法 蒋京丽（北京教育科学研究院基础教育教学研究中心 , 中学高级 ） 我们在本讲座中学习的内容是课标 2011版指导下的初中学生英语阅读与写作能力培养的策略与方法。自 2001年英语课程标准颁布实施以来，广大初中英语教师认真学习，积极贯彻，努力实践，及时反思。可以说，课标的精神和理念已经深入人心并对老师们的日常教学起着指导作用。 一、义务教育英语课程标准修订 义务教育阶段课标修订伊始，我们有必要对课标中关于学生阅读和写作能力要求的修订做个梳理，以便使老师们今后的教学更加有的放矢。 首先，请老师们关注“课程性质”。此次修订进一步明确了课程“具有工具性和人文
2、性双重性质”：就工具性而言，英语课程承担着培养学生基本英语素养和发展学生思维能力的任务；就人文性而言，英语课程承担着提高学生综合人文素养的任务。 其次，请老师们关注“基本理念”。谈到“阅读和写作能力培养”，有几条理念是需要老师们特别注意贯彻的。例如：“（二）面向全体学生，关注语言学习者的个体差异性。”基于此，教师要提供给学生个体学习时间和个体学习活动，使学生和文本间产生充分有效的互动，保障每个学生学习过程的落实。再如：“（三）整体设计目标，充分考虑语言学习的渐进性和持续性。”基于此，教师应对课标和教材进行对照分析，梳理课标对各级“读”和“写”教学的要求，通读各年级教材，梳理教材中所涉及的“读”
3、和“写”技能和相关策略，确定各年级“读”和“写”教学的重点和难点，形成对初中学段“读”和“写”教学的整体把握和规划，将学生“读”和“写”能力的培养及训练融入到日常教学中，而不是只寄希望于某些“读”和“写”的专题课上。又如：“（四）强调学习过程，重视语言学习的实践性和应用性。”基于此，教师应树立“以学生发展为本”的教学思想，在“读”和“写”的教学中形成以学生为中心的教学模式，能够由学生自主完成的学习活动，教师不要代劳，也不要过多地干涉，让学生通过参与、体验、观察、讨论等形式去自主发现、总结和提高，特别强调学生“有效地理解和表达能力的形成、思维能力的发展以及分析问题和解决问题能力的形成”。还如：“
4、（五）优化评价方式，着重评价学生的综合语言运用能力。”基于此，教师应以培养学生的综合语言运用能力为教学的最终目标，从课标要求的五个方面设计、实施和评价“读”和“写”的教学，引导学生优化学习方式、形成学习策略，从而提高学习效果。 最后，请老师们关注“课程目标”。修订后的英语课程目标体现出更加清晰的三个层次，即：课程总目标、分级目标和分级标准。 课程总目标“通过英语学习使学生形成初步的综合语言运用能力，促进心智发展，提高综合人文素养”，体现了课程对学生发展的意义，同时凸显了课程工具性和人文性的高度统一。综合语言运用能力的形成建立在语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等诸方面整体发展的基
5、础之上，这五个方面相辅相成，共同促进综合语言运用能力的形成与发展。 分级目标是在整体目标的框架下按级别从五个方面（语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识）整体描述学生的综合语言运用能力。与初中阶段相对应的是三至五级的分级目标。高一级别目标均应包含其前面级别的要求并进而提出一些更高要求。 三级： 对英语学习表现出积极性和初步的自信心。能听懂有关熟悉话题的语段和简短的故事。能与教师或同学就熟悉的话题（如学校、家庭生活）交换信息。能读懂小故事及其他文体的简单书面材料。能用短语或句子描述系列图片，编写简单的故事。能根据提示简要描述一件事情，参与简单的角色表演等活动。能尝试使用适当的学习方法，
6、克服学习中遇到的困难。能意识到语言交际中存在文化差异。 四级： 有明确的学习需要和目标，对英语学习表现出较强的自信心。能在所设日常交际情境中听懂对话和小故事。能用简单的语言描述自己或他人的经历，能表达简单的观点。能读懂常见文体的小短文和相应水平的英文报刊文章。能合作起草和修改简短的叙述、说明、指令、规则等。能尝试使用不同的教育资源，从口头和书面材料中提取信息、扩展知识、解决简单的问题并描述结果。能在学习中相互帮助，克服困难。能合理计划和安排学习任务，积极探索适合自己的学习方法。在学习和日常交际中能注意到中外文化的异同。 五级： 有较明确的英语学习动机、积极主动的学习态度和自信心。能听懂有关熟悉
7、话题的陈述并参与讨论。能就日常生活的相关话题与他人交换信息并陈述自己的意见。能读懂相应水平的读物和报刊、杂志，克服生词障碍，理解大意。能根据阅读目的运用适当的阅读策略。能根据提示独立起草和修改小作文。能与他人合作，解决问题并报告结果，共同完成学习任务。能对自己的学习进行评价，总结学习方法。能利用多种教育资源进行学习。进一步增强对文化差异的理解与认识。 分级标准是对总目标和分级目标的进一步细化，使目标在实际教学中具有可操作性。在“分级标准”中，绝大多数目标都是以学生“能做什么”为出发点来进行描述的。这里是“读”的三至五级的分级标准，我们分别提取 2001年版和 2011年版课标中对“读”和“写”
8、的要求，做一个横向的比对。我们发现，“读”的三、四、五级标准除了语言表述的微调和部分条目的合并外，没有本质的变化；“写”的三、四、五级标准没有任何变化。 我们还可以将 2011年版课标中“读”和“写”的要求做一个纵向的了解，加深对标准的理解，以便准确指导“读”和“写”的教学。 三级 四级 五级 1能正确地朗读课文； 2能理解并执行有关学习活动的简短书面指令； 3能读懂简单故事和短文并抓住大意； 4能初步使用简单的工具书； 5课外阅读量应累计达到 4 万词以上。 1能连贯、流畅地朗读课文； 2能理解简易读物中的事件发生顺序和人物行为； 3能从简单的文章中找出有关信息，理解大意； 4能根据上下文猜
9、测生词的意思； 5能理解并解释图表提供的信息； 6能读懂简单的个人信件、说明文等应用文体材料； 7能使用英汉词典等工具书帮助阅读理解； 8课外阅读量应累计达到 10 万词以上。 1能根据上下文和构词法推断、理解生词的含义； 2能理解段落中各句子之间的逻辑关系； 3能找出文章中的主题，理解故事的情节，预测故事情节的发展和可能的结局； 4能读懂相应水平的、常见体裁的读物； 5能根据不同的阅读目的运用简单的阅读策略获取信息； 6能利用词典等工具书进行阅读； 7课外阅读量应累计达到 15 万词以上。 三级 四级 五级 1能正确使用常用的标点符号； 2能使用简单的图表和海报等形式传达信息； 3能参照范例
10、写出或回复简单的问候卡和邀请卡； 4能用短语或句子描述系列图片，编写简单的故事。 1能正确使用标点符号； 2能用词组或简单句为自己创作的图片写出说明； 3能写出简短的文段，如简单的指令、规则； 4能在教师的帮助下或以小组讨论的方式起草和修改作文。 1能根据写作要求，收集、准备素材； 2能独立起草短文、短信等，并在教师的指导下进行修改； 3能使用常见的连接词表示顺序和逻辑关系； 4能简单描述人物或事件； 5能根据所给图示或表格写出简单的段落或操作说明。 建议老师们在课后学习课标时，把“课程总目标”、“分级目标”和“分级标准”对照起来学习，前后参照，使自己的理解更全面、更深刻。 在详细梳理了课标关
11、于“读”和“写”的要求后，我们来研究日常教学中，老师们如何在新课标的指导下，培养初中学生英语阅读与写作能力。新课程提倡的是整体教学，即在发展学生阅读能力的同时提高学生的口笔头表达能力。“读”属于语言输入，“写”属于语言输出。语言教学中输入与输出是密不可分的，应该做到输入与输出并举，提高学生语言知识的准确性和语言运用能力的流畅性。因此，接下来，我们把阅读和写作教学结合起来探讨。 二、初中学生英语阅读和写作能力培养的策略与方法教师对“阅读”的理解决定了“阅读教学”的定位。那么，如何正确理解“阅读”呢？在社会建构主义理论下，语言学家们这样定义阅读：“ Reading is the process o
12、f constructing meaning through the dynamic interaction among the readers existing knowledge, the information suggested by the written language, and the context of the reading situation.”即“阅读就是在个人已有知识和经验基础上，通过与文本互动建构新的意义的过程”。因此，阅读教学就是要去激活学生已有的知识，并在此基础上创建一个桥梁让学生和文本之间产生活动和对话，从而在这个过程中获得新的意义和生成。 下面我们就围绕老
13、师们在阅读和写作教学过程中存在的一些误区为老师们提出教学建议。 误区一： “无障碍”阅读。 问题：有的教师认为，阅读前如果教师不帮助处理新词难句，学生就会因为新词多、语法难而无法完成阅读任务。其实，教师为学生扫清阅读障碍反而使学生丧失了语篇自主阅读的策略和能力。 对策：教师应该创造条件让学生去研究文本的整体，在阅读过程中发展其有意识地寻找整体框架并在理解的全过程中发挥整体的功能。 关于阅读中生词的猜测，给大家推荐一种教学策略，如图所示。 Word Guessed definition Context clues Meaning shown by context Dictionary defin
14、ition 误区二： 教学目标繁杂。 问题：有的教师希望把听、说、读、写四个功能的目标都在一节课上有所体现和达成，教师为达成繁多的目标反而弱化了阅读课应有的功能。 对策：教师应反复研读阅读课文，不但要了解文章大意，还要搞清楚文章的发展脉络、篇章结构、段落联系、句际关系，正确地理解和把握文章，并在此基础上，分析教学的重点和难点，确定教学目标。阅读的目标定位是培养和提高学生分析语篇、解决语篇问题的能力，增强语言综合运用能力等。教学目标的表述一定要明确、具体、可观察，说明学生体验和学会了什么，理解内容通常为细节、意义等；体验学习词汇、结构等；实践运用要注意输入与输出一致。 误区三： 教学活动堆积。
15、问题： PWP 教学模式是目前使用较多的一种阅读教学模式，它将阅读分为三段： pre-reading ， while-reading 和 post-reading 。有的教师希望设计的阅读任务和活动尽可能的丰富，就在这个模式下安排了大量的教学活动，但是活动的目的性不强，活动之间的内在联系不足、逻辑关系较弱。 对策：教师应基于学生情况，紧密围绕教学目标设计各个教学环节和活动。进行阅读活动设计时要考虑学生在这一活动中要运用什么技能，是否和本教学阶段的重点技能相呼应，是否符合学生的语言水平和学习规律，是否为实现教学目标服务。同时，活动设计要遵循以下逻辑规律：课文内容理解在先，课文中的语言知识学习在后
16、；理解的过程要体现层次，从整体到局部，从主旨大意到细节，从表层到深层；语言知识教学要紧密联系课文的内容，融合在听说读写实践过程中。 需要特别强调的是，阅读教学不是机械地走某个特定流程的过场，而应是一个具有人文的、互动的、个性的过程。在 PWP 教学模式下设计活动时，应该遵循 三个原则： 1.不同环节、不同活动要递进有效，对学生思维和语言能力培养要体现层次； 2.保障个体学习时间，考虑学生参与的广度； 3.引导学生回归文本寻找根据。下面的两张表格也为训练不同的阅读技能提出了活动建议，老师们在平时的教学中可以参考借鉴使用。 读前活动读中活动读后活动明确目的； 熟悉话题； 预测内容，激发兴趣； 激活
17、相关语言； 布置任务。 认读； 略读； 跳读； 根据所读内容画图、标图、连线、填表、排序、补全信息； 为课文选择或添加标题； 根据所读内容制作图表； 边读边操作； 判断信息的真实性。 进一步理解与巩固所学语言； 转述所读内容； 根据所读内容进行角色扮演； 讨论。 技能活动猜测词义 提问学生对单词或短语的理解； 有关单词或短语的替换练习； 单词构成分析； 单词释义辨析。 理解语句之间的关联 句子顺序重组； 对规定词语所指的选择； 根据所给句子预测下文； 阅读文章补充抽调的语篇指示语。 理解细节 信息转述练习，如信息图表化； 按照文章顺序记录时间或情感等； 正误判断； 七巧阅读； 根据文章重组句子
18、； 根据故事排列图片。 推论 正误判断； 表格填充； 讨论。 略读 阅读后匹配标题； 阅读后给出标题； 阅读后撰写概要。 扫读 在规定的时间内查找要求具体信息； 信息图表填充； 选择填空 补全图片信息等。 在读前阶段，教师一般采用各种活动激活相关背景知识或进行语言教学；在读中阶段（教学的中心环节），教师组织学生参与各种阅读活动培养学生的阅读技巧，训练阅读策略，使学生掌握文章的体裁、结构、中心、主题、细节等，这个层次既要解决字面阅读，又要解决推理阅读；在读后阶段，教师多依据阅读内容开展评价和应用性活动，例如：让学生联系实际介绍相关经历 ,预测故事的发展 ,对故事中的人物事件进行评论、平行写作等。
19、 这里再给大家介绍一些行之有效的阅读教学策略。 策略一： K-W-L 这种模式在读前、读中和读后阶段都可以使用。主要是引导学生经历“ What do you want to know? ”“ What do you know about it? ” 和“ What have you known in this lesson? ” 的学习过程。 策略二： Read Pair Share 这种模式在每个教学环节和活动中都可以使用， 学生个体阅读时间、伙伴交流时间和全班分享时间充足，便于学生感知和体验、熟悉和内化所学知识，练习和提高所需技能，完成相应的学习任务。 策略三： Locating info
20、rmation 阅读是一个学生利用已有知识和文本、文字进行互动的过程。学生所获取的信息、进行的推理、得到的结论都应该在文本中找到出处，是作者的客观表达而不是读者的主管臆断。教师可以使用下列问题引导学生在文本中确定信息出处： “ How do you know that answer? ” ， “ Does the text tell us the answer? ” ， “ Where in the text does it say? ” ， “ Can you point to where in the story it tells you? ” ， “ What does the stor
21、y say about? ” ， “ Can you prove your answer from what youve read? ” 下面这幅图片形象地展示了阅读寻找答案依据的类型，同时也说明，阅读并非只关乎理解文字表面的含义。 问题：有的老师过多关注语篇的表层意义，忽视更深层的语义，不能引导学生根据特定的语境去推理和判断、总结和归纳作者没有直接表达出来的观点、态度或情感，缺少对语篇资源价值和思想内涵的进一步挖掘。 对策：学生要学会分析句子与句子之间、段落与段落之间的衔接方式、逻辑思维的连贯方式以及语言形式方面的内在联系。 语篇不是毫不相干的句子的篇章堆积，而是一些意义相关的句子为达到一定
22、的交际目的并通过一定连接手段而实现的有机结合；它是由语句组成的表达多层意思的具有内在逻辑关联性的结构系统。决定一套句子能否组成语篇的主要因素在于句子之间的衔接和连贯关系，并以此产生语篇性。语篇性表现在两个方面：在情景方面是连贯的，由此表现出语域一致性；在语篇主体上是连贯的，所以是衔接的。 在日常教学中，教师可以从以下三个方面对学生进行训练和培养： 1.重视显性连接词循序渐进式教学。教师要不断引导学生主动归纳所学过的连接词。例如，常见关系的连接词有： （1）表示举例、解释： for example, such as, like （2）表示总结： as a result, in a word, s
23、o （3）表示强调： above all, especially, in fact （4）表示比较： asas, more than, less than （5）表示转折： however, instead, even though （6）表示层次： at first, then, at last （7）表示原因： because, because of, since （8）表示条件： if （9）表示让步： though, although 2.领悟语篇内部之间的隐性连接。教师上课时要多发现文本内部之间蕴含的隐性连接，及时引导学生领悟，学生的语篇驾驭能力就会得到提升。 3.加强语篇逻辑结构的
24、分析。教师在教学中遇到不同文体的典型文章时，要有意识地加强语篇结构的分析，同时引导学生模仿学习，进而掌握每一种文体的篇章格式。 下面 6 幅图体现了不同类型文章的结构特点，老师们在教学中可以参考使用。 误区四： 阅读与朗读混淆。 问题：大声朗读和无声阅读是课堂中常见的两类“读”的练习方式。有的教师认为阅读课上如果没有学生朗读的声音，课堂气氛就会非常沉闷，于是就安排学生通过朗读的形式获取信息完成阅读任务的活动。 对策：朗读和阅读在很多方面是有区别的。朗读无法替代阅读，因为朗读涉及的技能只有语音和语调，朗读者更注重对语言形式的记忆，而无声阅读者更重视意义的理解。了解了这些区别，教师就可以在教学中让
25、学生通过默读完成阅读理解，在理解文章后再通过朗读以巩固和加深对文章的理解。 误区五： 输入输出不匹配。 问题：有的教师急于让学生在阅读后立刻产出与阅读文章结构、长度、语言、内容都相同或相似的文章，任务设计要求较高，或者要求输出的语言并非是本节课阅读输入的语言。 对策：将写作和阅读教学割裂而彼此孤立是不科学的。教师在阅读教学中应结合阅读材料进行真实合理的写作训练，展开阅读与写作的互动促进。仅有可理解性输入还不足以引发与延伸习得的产生，阅读中的“可理解性输入”必须与写作中有意义的“交际”相结合，学习者才能获得练习运用语言的条件。“读”属于理解技能，“写”属于表达技能。在实际教学中，学生理解技能一般
26、略高于表达技能。所以，在进行写作训练时，要适当考虑降低表达技能的要求。 教师应重视写作过程中学生的主体地位和知识的内化过程，紧扣阅读理解的内容和过程，开展以阅读材料为依托的借鉴式写作，在借鉴阅读材料的组织构思方式、词汇语句的选取和意义表达等方面的技巧时，展开阅读中的写作训练，以读促写，提高学生的写作能力，同时提升学生的阅读能力。具体可以从三方面入手： 1.设计情境，借鉴阅读材料中的重要词汇句型，深层次地运用语块。 阅读就是在真实的语言情境中感知新的语言现象，学习和运用这些新内容，经历感知体验操练运用的过程，丰富语言知识，提高综合语言运用能力。其中，感知体验是在阅读中完成的，操练运用是在阅读后完
27、成的。教师要根据课文内容创造情景，指导学生熟练掌握新的语言知识。 2.阅读欣赏，借鉴阅读文本的语篇模式，学习谋篇、拓展、衔接等技能。 阅读就是获取作者所要给予的信息以及表达的思想，同时发现和学习表达本主题内容所涉及的语言现象。学生应能模仿作者，使自己就这一主题内容进行表达的能力有所提高。每篇文章根据体裁都有相应的结构模式，各种话题的文章都由相应的内容组成。在阅读教学时，教师要引领学生归纳语篇的模式并在阅读后进行借鉴，完成相应的写作任务。 3.深化主题，借鉴阅读文本的丰富内涵，提升思维能力、文化意识和情感态度。 思维与表达是相互依存、相互促进、密不可分的两种能力。教师应利用阅读课文内容引导学生开展对主题内容的深入思考，以提高学生的思维能力。阅读以主题内容形式出现的课文也是使学生了解异域文化、增强跨文化意识、形成正确的人生观和价值观的过程。教师要充分挖掘课文中这一层面的要素，将知识与技能的学习与文化意识的渗透和情感态度的熏陶有机结合起来。 最后需要说明的是，学生阅读和写作能力的培养都非一朝一夕可以促成，需要依据课标进行系统地培养和训练。