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1、释课堂教学中生成的人文现象 。 课堂研究 创 的 名 声 。 ” 教 学 理 论 研 究 之 所 以 缺 乏 原 （ EDUCATIONAL RESEARCH 课堂研究的理论与方法 * 编者按 教学理论的创新与教学实践的推进，需要提升课堂研究的效益。如何改 变课堂研究中理论与实践 “两张皮 ”现象，形成理论与实践互动的 “行动研究 ”范式，从价 值定位到理论形成，从方法变革到路径选择，均需重建一种 “以理论创新推动实践变革 ”的 课堂研究新理念，这对于教学理论创新与教学实践变革均有重要意义。为此，本刊刊发这 组课堂研究的文章，希冀引起学界同仁的关注与探讨。 课堂研究价值定位： 以理论创新推动实
2、践变革 王 鉴 （西 北师范大学西北少数民族教育发 展研究中心主任 、教 授 、博 士生导 师） 宋生涛 （西 北师范大学教育学院博士 生） 所谓课堂研究 ，就 是在课堂中做研究 ，是 研究者深入教学现象发生与教学规律呈现的 “场域 ”之 中 ，综 合开展课程 、教 学活动 、师 生 关系 、教 学方法 、学 习方式 、教 学环境等方面 的研究 ，探 索与总结课堂教学的科学规律 ，解 1 的类型从研究者的角度来划分 ，可 分为理论 工作者视角的课堂研究和实践工作者视角的 课堂研究。传统课堂研究中前者旨在通过课 堂研究获取第一手的研究资料 ，进 而发展课 堂教学理论 ，落 脚点在理论 ；后 者旨
3、在通过课 堂中问题的发现与解决 ，进 而提升课堂教学 的质量 ，落 脚点在实践 。 通常情况下 ，理 论工 作者与实践工作者在课堂研究过程中获得各 自专业发展需要的素材 ，即 在 “教学相长 ”的 同时 ，完 成 “教研相长 ”。 课堂教学是一个中 观性的层次 ，重 视课堂教学的研究有利于理 论与实践的结合。作为教学理论与实践的中 观性理论 ，课 堂研究的价值不仅在于为原创 性教学理论提供源头活水 ，而 且在于以理论 创新推动课堂教学实践的变革。 一 、课 堂研究促进教学理论创新 “我们本来就不应该把在学术研究上取 得的一般性突破视为学术原创 ，至 于诸多通 过闭门造车弄出来的令人匪夷所思且又
4、自以 为是的所谓原创性成果 ，事 实上正在败坏原 2 创 性 ，与 研 究 者 自 身 的 价 值 取 向 是 分 不 开 的 。 一般而言 ，教 学研究者的价值取向主要 有两种 ：第 一种坚持教学研究的理论性 ，强 调 通过概念与范畴的梳理 、逻 辑体系的建构与 完善而形成演绎性的教学论体系 ；另 一种坚 持教学理论的实践性 ，强 调通过对教学现象 的观察与分析 ，积 累丰富的教学研究质料层 ， 进而形成归纳的教学论体系。这两种研究取 向本身都是构建教学论体系的有效路径 ，可 是 ，当 第一种研究的取向 占据了教学研究的 * 本组文章系教育部人文社会科学重点研究基地重大项目 “西北民族地区的
5、课程与教学问题 研究 ”项目编号： 10JJD880013）的阶段性成果。 92 的 分 析 。 ” 这 样 的 研 究 传 统 也 使 得 我 国 课 “ “ 主流时 ，教 学研究者就会固守于书斋文献之 中而弄 出 “匪夷所思 ”的 所谓学术成果 。 这种 成果越来越远离教学研究的直接对象 ，成 果 本身的积累变成了一种文字和逻辑游戏 ，造 成了教学理论脱离教学实践的客观事实。而 研究者通过书斋文献 中 “皓首穷经 ”产 出的所 谓学术成果 ，远 离课堂研究的对象现实 ，使 学 术研究失去了源头活水 ，所 以造成了理论研 究与实践的脱离 ，导 致了表面繁荣的研究其 实缺乏真正原创性的成果。第
6、二种研究范式 坚持教学理论研究的实践性特点 ，把 课堂研 究看作理论创新的源泉 ，倡 导研究者深入课 堂做现场研究。在教学实践中问题不断产生 并积累而影响到教学实践的正常发展时 ，实 践对教学理论的需求随之产生 ，也 使一部分 理论研究者尝试深入课堂开展教学研究 ，这 样的研究者通过与教师的合作研究 ，通 过对 课堂教学现象的观察与分析 ，通 过对课堂教 学中遇到的问题的探究性解决逐渐积累了课 堂研究的材料与经验 ，富 有原创性的教学研 究成果随之产生并形成广泛而深远的影响。 所以 ，转 变教学研究者的价值取向 ，从 单纯书 斋文献式的思辨研究发展到直面教学现象的 实践研究 ，是 关乎课程与教
7、学理论原创性的 根本问题 ，也 是课堂研究价值的根本所在 。 我国教学理论研究长期受苏联研究范式 的影响 ，重 心在理论研究而非实践研究 ，只 有 那些有机会参与课程与教学改革的研究人员 才有机会关注教学实践 。 因此 ，在 我国教学 论的学科体系中 ，也 就没有专门的课堂研究 ， 没有专门的教学现象研究 ，而 把课堂中的教 师 、学 生 、教 学内容 、教 学方法 、教 学组织等要 素作为研究的重点。这种研究的思维方法是 构成论的 ，因 为教学的复杂性与动态性 ，使 得 构成论不能准确地反映教学活动的实际， 仅 仅停留在构成论的分析这个层面是不够的， 它还未涉及教师与学生作为复合主体在活动
8、中相互作用的特殊性 而且未进入对教学 活动过程中教师与学生 、教 与学的交互作用 3 堂研究的时间较晚 、成 果较少 。 正是面对理 论界的原创性缺失 ，结 合新课程改革的背景 ， 我国的课程与教学论领域才出现了回归课堂 教学实践的研究热潮 ，而 且当下已经成为中 国教学理论研究的一种新的价值取向 ，为 课 程与教学论学科的原创性研究带来了生机， 相继出现了裴娣娜教授 的 “教育创新与学校 课堂教学改革 ”研 究 ，叶 澜教授 的 “新基础教 育实验与课堂教学的重构 ”研 究等 。 以叶澜 教授的研究 为例 ，足 以透视这一研究价值取 向所带来的理论剧变。叶澜教授长期致力于 中 国 “新基础教
9、育 ”的 实验研究 ，得 以深度介 入 课 堂 教 学 的 实 践 ，先 是 于 1997 年 提 出 了 “让课堂焕发生命活力 ”的 主张 ，随 后 在教 育 研 究杂 志连发三篇文章 ，系 统地论述 了 “重 建课堂教学的价值观 ”、 重建课堂教学过程 观 ”及 “重建课堂教学评价观 ”的 重要思想 ，形 成了富有原创性 的 “生命实践教育学派 ”。 叶 澜教授的研究结出了教育学领域公认的原创 性研究成果 ，她 作为理论研究者所探索形成 的研究之路 ，证 明了课堂研究本身是原 创性 理论产生的源头活水。 教学现象集中表现在学校的课堂之中， 作为研究教学现象并揭示教学规律的教学理 论的形成和
10、发展 ，要 求研究者必须深入课堂 场域 ，洞 察教学现象 ，发 现教学问题 ，分 析并 解决教学问题 ，在 这样的研究过程中 ，原 创性 理论在解决实际问题的过程中产生并完善。 课堂研究者并不是有了一次或几次深入课堂 研究的经历就能形成原创性教学理论的 ，而 是要经 过 “归去来兮 ”的 无数次尝试与探索 ， 方能在理论创新方面做出自己的贡献。教学 理论的原创性不是研究者灵光的瞬间闪现， 更不是研究者智力技巧的逻辑游戏 ，而 是需 要有足够扎实的研究资料与学术基础作支撑 的。课堂研究就是通过研究者第一手研究资 料与学术基础的获得而为研究做好质料层的 准备 ，进 而为学术研究的结构层与理念层奠
11、93 究 。 教 师 在 同 伴 的 课 堂 中 做 研 究 ，是 教 师 工 作 的 发 展 模 式 。 古 德 和 布 罗 菲 认 为 ，教 研究工作 。 教师面对课堂教学的问题与困 “ 定基础 ，学 术原创才有可能 。 因为不同时代 、 不同国家和地区 ，课 堂教学中遇到的问题会 不同 ，而 有效解决这些问题的可行方法就是 课堂研究 ，所 以 ，研 究者深入课堂做研究不能 是一时的热情 ，而 应是教学理论原创性成果 不断丰富与发展的永恒主题。 二 、以 理论创新推动课堂教学实践变革 教 学 理 论 工 作 者 深 入 课 堂 开 展 研 究 ，为 教学理论创新走出了一条可行之路。原创性
12、的教学 理论既在课堂研究的过程中形成 ，又 在课堂研究的过程中发展与成熟。事实上， 这只是问题的一个方面 ，另 一方面是教学实 践工作者参与其中而形成的课堂研究成果， 为进一步将这些来自实践的原创性教学理论 的运用创造了条件 ，为 课堂教学问题的解决 和课堂教学质量的提升打下了基础 ，即 以创 新理论促进实践变革。 教师研究课堂是实践视角中的课堂研 究 ，课 堂教学活动因为其生成性特点而自然 会遇到各种各样的问题 ，这 些问题困扰着一 线教师 ，需 要有效地解决 。 为此 ，斯 滕豪斯赋 予教师是研究人员的角色 ，他 把 “课程设计工 程 ”的 思想融合于教 师在实践中从事研究性 4 师想要成
13、长为专业人员 ，就 必须学会在课堂 中从事教学工作的同时还要积极有效地开展 5 惑 ，不 仅需要自我反思 ，研 究自己的课堂教学 并不断完善和变革自己的课堂教学 ，而 且还 可以与同事形成专业同伴 ，互 助开展课堂研 究 ，教 师同样可以通过专业人员的理论引导 而与理论工作者合作开展课堂研究 ，即 新课 程改革中倡导 的 “自主反思 、同 伴互助 、专 业 引领 ”的 聚焦课堂校本教研模式 。 但不管哪 一层次的研究 ，都 需要一定的创新理论作指 导 ，而 非教师孤立地 、盲 目地开展研究 。 教师自主反思需要在自己的课堂中做研 究 。 教然后知困 ，知 困然后能自反也 。 ”教 师 在课堂教
14、学中通 过 “教 ”而 产生问题 ，通 过对 问题的研究而产生相应的对策 ，教 学就是在 研究中不断提升质量的。教师既是教学的组 织者 ，也 是教学的研究者 ，伴 随着教师的教学 活动开展的研究活动 ，是 教师个体的专业发 展行为 ，开 始于教师的专业自觉 ，发 展于教师 教学日常生活的经验积累 ，成 熟于教师既是 教学高手又是研究能手的专业自主活动。教 师自主反思的课堂研究是教师研究的起点， 表面上教师研究的还是备课 、上 课 、说 课的问 题 ，但 这已经是一种教学研究的开始 ，在 此基 础上如 果有专业人员的合作研究 ，教 师课堂 研究的质量就会更上一层楼。同伴互助需要 教师进入同事的课
15、堂中做研究。同伴互助研 究过程主要包括三个基本的环节 ：第 一 是 “备 研 ”，即 作为研究者进入同伴课堂做研究前的 准 备 ；第 二 是 “ 听 课 ”与 “ 观 课 ”活 动 ，从 中 获 取 研 究 资 料 ；第 三 是 在 “ 评 课 ”中 做 教 学 研 6 教学工作的有机组成部分 ，不 是额外地让教 师做本不属于他们的抽象研究 ，而 是将专业 教学活动与专业研究活动融为一体的教师专 业生活 。 教师在专业引领下的课堂研究 ，就 是教师 与专业研究者合作开展课堂研究 ，其 实质就是通常所说的行动研究。在这一研究 过程中 ，教 师丰富的教学实践经验在专业研 究人员的理论指导下 ，会
16、不断提升为教师的 实践性知识 ，进 而成为推动教师专业发展和 研究水平提高的基础理论。教师与专业研究 者的合作可以是教师个体与专业研究者的合 作研究 ，即 专业研究者进入教师的课堂 ，为 教 师的课堂教学诊断问题并提出改进良方 ，教 师在教学活动结束之后与专业研究者一起开 展关于课堂教学的研究工作。教师与专业研 究者的合作也可以是教师集体与专业研究者 的合作 ，即 通过专业的听课 、评 课活动 ，引 领 教师掌握课堂研究的基本理论与方法 ，在 专 业研究者的指导下开展听课 、观 课 、评 课的集 94 根据学情合理地选择适合学生的方法 。 在 “ （ 5 （ 9 体研究活动。 在实践中研究课堂
17、其实还不仅仅是教师 的专业活动需求 ，更 是现代学校发展的专业 需求 。 在一所优秀的学校中 ，从 教师个体的 自主反思到教师同伴的互助研究 ，再 到专业 引领的集体研究 ，其 实已经在构建一所研究 性的学校。现代学校教育发展的经验表明， 研究性学校是教育改革的突破口。研究性学 校的推进是现代教育发展的必由之路 。 2009 年 ，在 全国初中新课程课堂教学改革经验交 流暨研讨会上 ，江 苏省泰兴的洋思中学 、山 东 省茌平的杜郎口中学 、江 苏省溧水的东庐中 学分别就课堂教学改革情况进行了深入的交 流和研讨。三所学校的课堂教学改革模式及 取得的成果得到了政府 、社 会 、家 长和教育同 行的
18、广泛认可 ，其 经验与 模式正在影响着全 国基础教育的课堂教学。这种课堂教学模式 的形成本身就是学校长期坚持课堂研究与探 索的结果 。 以洋思中学为例 ， 1986 年学校就 开始遵 循 “没有教不好的学生 ”的 办学理念 ， 选择 了 “先学后教 ，当 堂训练 ”的 教学改革模 式 。 其 成 功 之 处 主 要 是 “ 目 标 导 向 、任 务 驱 动 ”，把 课堂教学过程转化为引导学生自主学 习的过程 。 先学后教 ”在 课堂教学实践中会 遇到很多问题 ，比 如 ，学 生先学需要大量的时 间与精力 ，甚 至学生会走弯路 ；又 比如 ，学 生 先学之后的教 ，学 生们的神秘与好奇心没有 了
19、 ，等 等 ，但 是学校通过长期的研究与探索 ， 有效地解决 了 “先学 ”与 “后教 ”之 间的矛盾 ， 逐渐地形成 了 “当堂清 、日 日清 、周 周清 、月 月 清 ”的 课堂教学模式 。 不 管 是 基 于 教 师 的 课 堂 研 究 ，还 是 基 于 学校的课堂研究 ，都 需要一定的创新理论指 导下的探索 ，同 样 ，都 可以在探索的过程中形 成一定的创新理论。任何一位教师或一所学 校 ，在 应用教学理论指导教学实践时 ，其 教学 模式 、方 法都不能是机械的 、教 条的 ，而 应是 灵活多变 、富 有个性 、充 满灵性的 ，必 须根据 学校条件 、教 师状况 、教 学内容 ，更 重
20、要的是 7 这一理论指导下的探索活动中 ，实 践中的问 题会层出不穷 ，课 堂研究就是解决这些问题 并形成教学模式的有效路径。学校开展课堂 研究不仅要动员教师参与 ，形 成良好的课堂 研究意识与能力 ，而 且还要与大学或专业研 究团体广泛开展合作 ，在 理论指导下开展研 究 ，在 研究过程中发展理论 。 总之 ，课 堂研究 ，不 论是对于理论工作者 还是实践工作者 ，相 互合作是最佳的研究路 径 。 理论工作者深入课堂从事课堂研究 ，结 出原创性的研究成果 ，为 理论的完善和发展 做出了贡献 ，这 对于理论工作者来说 ，只 是完 成了任务的一半 ，理 论工作者任务的另一半 就是将自己原创性的教
21、学理论运用到教学实 践之中 ，并 以此为指导 ，解 决教学实践中的问 题 ，提 升 课 堂 教 学 的 质 量 ，即 理 论 来 源 于 实 践 ，还 要回到实践经受实践的检验并指导实 践 。 实践工作者身在课堂之中 ，研 究课堂是 专业发展的内容之一 ，研 究 、解 决课堂中的问 题也是专业任务的一半 ，其 另一半任务还在 于形成较高层次的理论以更有效地指导教学 实践 ，即 实践是理论的源泉 ，也 是检验和发展 理论的标准 。 可见 ，理 论工作者与实践工作 者有着同样的研究对象 ，只 是各自的侧重点 不同而已 ，如 果能在课堂研究中形成并 完善 二者合作的有效机制 ，对 于丰富课堂研究理
22、论 ，变 革课堂教学实践都有十分重要的意义 。 参考文献： 1 王 鉴 . 课 堂 研 究 概 论 M . 北 京 ：人 民 教 育 出 版 社 ， 2002. 123. 2邹诗鹏 . 学术原创的三个层面 N . 光明日报， 2005-11-1. 3叶澜 . 课堂教学过程再认识：功夫重在论外 J . 课程 教 材 教法， 2013， ） . 4中央教育科学研究所比较教育研究室 . 简明国际教育百 科全书 Z . 北京：教育科学出版社， 1990.192. 5 Thomas L. Good， Jere E. Brophy. 透视课 堂 M . 北京 ：中 国轻工业出版社， 2002. 50. 6
23、王 鉴 ，李 泽 林 . 教师研究课堂 ：意 义 、路 径和模 式 J . 教 育研究， 2008， ） . 95 响学生学习态度和学业成就的因素 。 这为 类型 ， 范式之间最大的区别不是方法论的 性 或 量 化 。 其 后 ，崔 允 漷 与 中 小 学 合 作 开 （ 5 7时 晓玲 ，于 维 涛 . 中小学课堂教学模式改革的省思与多 元创新 基于洋思 、杜 郎口 、东 庐等校课堂教学实践的思考 J . 教育研究， 2013， ） . 课堂研究的理论反思：范式的视角 赵明仁 （西 北师范大学西北少数民族教育发 展研究中心教授 、博 士） 长期以来 ，我 国教学论实为理论教学论 ， 即习惯以
24、思辨方式在理论基础上衍生理论。 这造成的困境不言而喻 ：理 论的空洞繁荣和 在描述 、解 释 、引 领实践中的乏力 。 有鉴于我 国教学论发展中的这种内在危机 ，近 十多年 来 ，我 国教学论研究路向发生了重要转变 ，即 以实证方法所进行的旨在发 展 “实践教学论 ” 或 “课堂教学论 ”的 课堂研究方兴未艾 ，这 对 于改变我国教学论的研究传统与知识结构， 通过教学理论创新促进教学实践变革具有重 要意义。 课 堂 研 究 范 式 是 课 堂 研 究 的 模 式 、模 型 和图式 ，是 进行课堂研究的思考方式和研究 1 差别 ，而 在于实质性内容的不同 ，如 研究者对 学习 、课 堂 、教 学
25、等概念的不同理解 。 因此 ， 课堂研究范式是富有解释力地探究课堂理论 的分析框架 。 下面从过程 成果范式 、中 介 过程范式和生态文化范式来梳理 、比 较和反 思国内外课堂研究理论。 一 、过 程 成果范式下的课堂研究 二 战 后 ，以 美 国 为 代 表 的 现 代 意 义 上 的 相对独立的教学研究获得长足发展 ，这 一方 面得益于美国崇尚以科学方法为基础的经验 研 究 ，另 一 个 动 因 来 自 于 1966 年 发 表 的科 尔曼报 告对 学校效能的质 疑 。 此后有关教 学效能或教师效能的研究蓬勃开展 ，过 程 成果范式下的研究便成为课堂研究的主旋 律。此范式致力于寻求教师和学
26、生的什么特 征与理想的学习结果相联系。人们相信一旦 找到了能够引 起 “成果 ”的 “过程 ”，就 可以按 照这个规律进行有效教学了。美国教育研究 协会出品的第三 版教 学研究手 册中 数篇论 文对 20 世纪 60 年代至 80 年代一千多项量化 研究进行了系统总结 ，从 教师的特征与行为 ， 教学模式 、策 略 、技 能和方法等方面揭示了影 2 我们认识教学艺术的科学基础 ，探 寻教学这 门 “软科学 ”中的 “硬财富 ”提 供了十分必要的 知识基础。 弗 兰 德 斯 互 动 分 析 法 是 影 响 最 大 ，运 用 较为广泛的揭示课堂中行为结构的方法。其 旨在采用量化方法 ，通 过既定框
27、架对课堂中 教师和学生行为及互动进行统计描述。弗兰 德斯互动分析法为我们提供了了解与理解课 堂中教师与学生行为的比较简洁的方法 ，但 是人们对这种方法的批评如同对过程 成果 范式的批评一样 ，把 具有意识和情境意义的 行为原子化了 。 具体而言 ，其 一是忽视了行 为背后的意义 ，二 是看不到行为之间 、行 为和 情境之间有意义的关联。 就 我 国 来 说 ，自 21 世 纪 以 来 ，在 教 育 和 课程改革背景下 ，虽 然对于教学的认识不断 推陈出新 ，教 学模式与方法花样繁多 ，但 在这 种多元情境下 ，人 们对什么是好的 、能 够切实 促进学生发展的教学这个关键问题迷思了。 于是 ，便 开始了对有效教学的理论沉思与实 践 研 究 。 如 崔 允 漷 于 2001 年 发 表 的 论 文 中 认为 ，有 效教学是为了提高教师的工作效益 ， 强化过程评价和目标管理的一种现代教学理 念 ；有 效教学关注学生的进步和发展 ，要 求教 师要有时间和效益的观念 ，更 多地关注可测 3 发了颇具影响力的课堂分析框架和观察工 具 ，这 可看作对有效教学理念的实践 。 实际 上 ，我 国各级各类学校中开发的教学评价指 标体系都旨在通过量化方法揭示课堂教学中 96