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1、2013年第 3 期 总第 320 期 教学 新思维 摘 化学课堂 “问题导学 ”的基本原则 与实施策略 黄云霞 （江苏省南通中学 江苏 南通 226001） 要 问题导学是通过有价值的问题引导学生自主学习的一种课堂教学方式，化学教学中的问题 导学必须遵循意义性、关联性和主体性的基本原则，可以通过设 计有质疑性、支架性、探究性和开放 性的问题来引导学生进行自主学习、探究与合作。 关键词 问题导学；基本原则；实施策略；化学 “问题导学 ”就是根据课程标准 问题是否有意义是问题导学成败的 产生新的问题。教师为学生解决问 以及学生的认识发展规律，通过精心 重要因素之一。 题提供咨询、指导与帮助。学生
2、解决 创设 的问题情 境，引导 学生发现 问 2.关联性原则 问题的过程，就是主动学习、主动发 题、分析问题和解决问题， 在问题解 在问题导学中，问题是载体，导 展的过程。所以，主体性原则在问题 决过程中获取知识、提升能力、体验 学是核心，学习目标的达成是归宿。 导学中显得尤为重要。把握了学生 过程 与方法的 一种课堂 教学方 式。 现代认知心理学认为，新知识只有纳 参与的主体性，就是把握了学生在课 在化学教学中实施问题导学，有利于 入原有的认知结构，并在原有认知结 堂上生命成长的全过程。 激发学生的学习兴趣，培养学生的问 构中找到 联结点 ，才能将新 知识同 二、问题导学的实施策略 题意识
3、，培养学生发现问题、分析问 化，才能牢固地掌握新知识。关联性 1. 设 计质 疑 性问 题 ，引 导学 生 题和解决问题的能力；有利于促进学 原则就是要求问题与学生已有的知 理解 生积极思考，培养学生的思维品质； 识经验相联系，与学生的 “最近发展 质疑就是质询、怀疑，就是问一 有利于转变学生的学习方式，培养学 区 ”相契合。同时，在问题导学课堂 问为 什么，求 一求所以 然。古人 云 生与他人交往、合作、探究的意识，促 中，所呈现的问题往往不止一个，有 “有疑者看到无疑，其 益犹浅；无疑者 进学生对新知识的有效建构。 时需要借助一组或一串问题来推进， 看到有疑，其学方进。 ”化学课堂上设 一
4、、问题导学的基本原则 这些问题之间也要有必然的内在联 计质 疑性问 题，可以引 导学生去 观 1.意义性原则 系和应有梯度。这样的问题才最具 察、分析、思考和辩论，发现知识之间 问题导学将新知识的学习与问 有诱惑性、启发性和挑战性，才能最 的内 在联系 ，从而更好 地理解所 学 题解决活动有机地融合在一起，以问 大限度 地调动学生的学习积极性，才 内容。 题呈现为发端，以问题分析为重点， 能有效地促进学生思维，建立起新知 例 如，学习 “ 乙酸的 酯化反 应 ” 以问题解决为标志，引导学生调动已 识与原有知识的联系，形成新的认知 时，不同版本的化学教材中都安排了 有的知识经验，建构起自己对问题
5、的 结构。 “乙酸与乙醇的酯化反应实验 ”，这是 独特理解，从而获得对新知识的有意 3.主体性原则 一个传统的经典实验 ，实验装置并不 义的建构。问题的设置是问题导学 一切问题的提出都是为了最终 复杂，但其中蕴含的实验原理和操作 的前提和关键，抓住了问题设置环节 的解决。问题呈现后，对于问题的分 要领却不一般，如果不细细深究，学 就是抓住了问题导学的灵魂。为什 析、解决均由学生自主完成。他们针 生在学习时就很容易滑过或者被一 么要 设置问题 ？设计怎 样的问 题？ 对问题，查阅资料、分析信息、实验探 些疑问所困惑。因此，教学中有必要 问题潜在的教育教学价值究竟在哪 究，在尝试利用已有的知识经验
6、解决 针对反应物的添加顺序、生成物的收 里？这些都是教者在运用问题导学 问题的过程中，与老师和同学进行交 集，以及反应和实验的原理引导学生 时必须认真思考的。可以说，设置的 流，与同伴进行合作，有时甚至还会 进行质疑。 1）为什么反应物的添加 作者简介 黄云霞，中学高级教师，南通市骨干教师。 中小学教师培训 43 教学 新思维 2013 年第 3期 总第320期 顺序是乙醇、浓硫酸、冰醋酸？能不 能对此顺序进行更改？ 2）为什么要 用饱 和碳酸钠 溶液接受 乙酸乙 酯？ 为什么不用空试管收集？为什么不 用纯水？能不能改用饱和碳酸氢钠 溶液或氢氧化钠溶液？ 3）如何除去 乙酸乙酯中混入的乙醇和乙
7、酸？ 4） 收集乙酸乙酯的导管口为什么不直 接浸在碳酸钠溶液中？ 5）设想一下， 有没有什么办法可以证明乙酸与乙 醇的脱水是乙酸提供了羟基，乙醇提 供了羟基 氢原子，而不是相反的另一 种脱水方式？这些问题正是本节课 的学习重点和难点，围绕这些问题引 导学生思考与交流，可以唤起学生对 相关反应物的性质、同位素作示踪原 子、防 倒吸原理 等知识 的回忆和 再 现，同时也加深了学生对酯化反应原 理 的 理解 和 对乙 酸 乙 酯性 质 的 了 解。这样学生学到的就是前后关联 的 “活知识 ”，而不是彼此孤立的 “知 识点 ”。 2. 设 计支 架 性问 题，引导 学 生 建构 设计支架性问题也就是为
8、实现 学生对新知识的意义建构设计好具 有铺垫性的渐进式问题链，这些问题 链犹如 隐形的阶梯，使学生思维沿着 这个阶梯不断向上攀登，直至最终理 解并掌握所学知识。支架性问题的 价值就在于它起了 “桥梁 ”和 “纽带 ” 的作用，给予了学生从 “已知区 ”跨越 到 “最近发展区 ”甚至 “未知区 ”的支 持。如果所设置的问题只停留在任 何一个 “区 ”，那它只是一个独立的化 学问题，不能称之为支架性问题。过 渡性和支撑性永远是问题支架不可 或缺的属性，它是学生能否顺利实现 “区 ”与 “区 ”之间学习飞跃的关键。 例如，学习 “盐类的水解 ”时，笔 者设计了三个过渡性的问题为学生 “盐类水 解 ”
9、概念的 建立提供支 撑。 （ 1）说说醋酸溶液为什么呈酸性？氨 水为什么呈碱性？纯水为什么呈中 性？（ 2）盐溶液一定呈中性吗？如果 不是，请举例说明。 3） Na2CO3电离出 的哪种离子会引起水电离的 H 离子 或 OH 离子浓度发生变化？这三个 问题看似并不复杂，却涉及弱电解质 的电离平衡、决定溶液酸碱性的本质 原因、水的电离平衡发生移动等相关 理论知识，而这些理论知识正是学生 学习 “盐类的水解 ”所必需的。当学 生有了这些知识准备后，再让学生动 手实验，这样建立 “盐类的水解 ”概念 可以说是水到渠 成。 3. 设计 探究 性 问题 ，引 导 学生 发现 探究性学习是新课程倡导的一
10、种新的学习方式，而探究往往和问题 联系在一起。设计探究性问题，就是 要在学生已有知识的 “延伸点 ”上，或 者与即将 要学习 的新知识 的 “链接 点 ”上创设问题，激发起学生探究的 欲望，让学生在探究的过程中有所发 现、有所创造，从而主动投入到问题 解决的探究活动中来。 例如，学 习 “次氯 酸的漂 白性 ” 时，可以通过探究性问题引导学生对 氯水的成 分进行 探究，然后 得出结 论。 1）这是一瓶新制的氯水，观察它 的颜色，判断有哪些 分子存在？预期 学生很容易判断有 Cl2 和 H2O 分子存 在。 2）氯气溶于水 后， Cl2 会不会和 H2O反应？如果反应，猜想有什么物 质生 成 ？
11、 如何 用 实验 证 实 你的 猜 想？预期学生会根据氯气的强氧化 性，猜想可能有盐酸生成，并且根据 已有的知识会选择用 pH 试纸、紫色 石蕊试液等检验 溶液中的 H 离子， 用 AgNO3 溶液 检验 溶液 中 的 Cl 离 子。细心的同学还会发现试纸（液） 先变红后褪色（即漂白）的奇异现象， 再引导学生根据氧化还原反应中电 子守恒原理，得出氯气与水反 应生成 盐酸和次氯酸的结论。 3）氯水中具 有漂白性的物质究竟是 Cl2、 HCl 还是 HClO？让学生设计对比实验进行探 究。学生通过实验观察、比较、分析 和综合，最后发现具有漂白性的物质 是次氯酸，达到了预期的学习目标。 4.设计开放
12、性的问题，引导学生 创新 开放性问题就是没有唯一正确 答案的问题，学生可以灵活利用已有 的知识，多角度思维、多方面联想、大 胆创造，在问题解决的过程中，学会 思考、分析、比较、总结、归纳、综合、 判断和评价，这将有助于学生多元思 维、发散思维和创新思维等能力的培 养，有利于 学生养成创新的思维品质 和思维习惯。 例如，学习 “氨气的性质 ”时，针 对氨气极易溶于水的性质，可以通过 “怎样 设计实 验证明氨 气是否溶 于 水？怎样定性判断氨气溶解性的大 小？ ”等问题，激发学生的参与意识和 创新欲望。有的学生设计将盛有氨 气的试管倒扣在水槽中，观察试管中 液面上升的高度；有的学生设计将氨 气收集
13、在大的广口瓶中，里面放一个 气球，气球通过导管与外面相通，向 广口瓶中滴加少量的水，观察气球是 否被 “吹大 ”；也有的学生设想将氨气 通入水中，观察是否会发生倒吸，等 等，可以说设计的方案是五花八 门， 尽管有的还不太科学，但都是学生主 动参与、积极思维、尝试创新的结果， 其中也不乏智慧的火花。这时教者 可以向学生展示喷泉实验的装置，请 他们讲述这套装置的实验原理，这就 比教师直接讲授氨气的喷泉实验原 理的效果要好得多，而且学生也学得 积极、主动。 问题导学课堂与传统的知识传 授课堂相比，在教学理念、思路与方 法上都有很大的差异，从侧重于教师 “教 ”转向关注学生的 “学 ”，让 “教 ”始
14、 终围绕 “学 ”展开，围绕问题的解决展 44 中小学教师培训 + 2013年第 3 期 总第 320 期 教学 新思维 “复盘式 ”评课 中小学语文评价的新视角 张玉武 （徐州市睢宁县梁集中学初中 江苏 睢宁 221245） 摘 要 传统的评课往往只有评课者的他者视角而没有被评者的教者视角，且形式单一无合作。而 “复盘式 ”评课，以教者为主体，汇聚集体智慧，搭建研究框架，探求研究节点，提升教学效度，集教学 叙事、理性分析、行为指导与实践重构于一体，把教师对课堂的评价引向目标落实，使评课有了具体 的抓手，有了明确的指向，突破了一般意义上评课的诸多局限。 关键词 语文教学；听评课；复盘式 ”评课
15、；新视角 听评课，不仅是中小学教研的一 判，基本没有解释、说明的机会。信 棋局中双方的优劣、得失。而 “复盘 种形式，而且是日常教学中进行自我 息传递是单向的，他者的意识过强， 式 ”评课就是对语文课堂教学中师生 反思的重要手段，对语文教师专业提 教者的视角缺失！ 的行为及由此产生的结果进行审视、 升有着极其重要的意义。 3. 好人式 ”评课。同事 吹捧一 分析和评议，以此改进教学实践。这 一、目前语文评课中存在的弊端 番，说好话。 隔靴搔痒，泛泛而谈，乱 是江苏师范大学教授、硕士生导师、 1. 自残式 ”评课 。执教者否定 侃一气，惯性表现是优点多于缺点， 基础教育中心副主任魏本亚老师首 一
16、气，说假话。现在的评课程序一般 而 谈到缺点 则是轻描 淡写，浅 尝辄 创的。 是由执教者先谈谈自己的教学思路 止，双方皆大欢喜。而具体到评价某 “复盘式 ”评课操作过程是这样 和设计意图，而许多教师总是把头埋 个方面时，要么很难突出重点，不能 的：先列出一个评课维度表，表中项 得低低的，对于自己的设计常常是欲 切中要害，要 么大谈感性认识，缺少 目包括教学目标、教学内容、学的活 言又止，万般无奈，最后只是说几点 理论支撑，要么发表的意见，多凭印 动、学了什么、学生学会了什么。然 不足，然后虔诚地习惯性地等待接受 象 架空评说 。如雾中 看花，水 中望 后执教教师主要填写前四项，听课教 评课者
17、的 “有效经验 ”。严重缺少自 月，缺乏基于自己特点的对课堂教学 师补充 ，后一项是 由听课 教师填写 信！其实每位教师都是课前绞尽脑 的深度拷问与个性反思！ 的。最后再由听课教师把后四项内 汁地备课，课堂 激情投入地上课，评 总之，当下的评课多数是 “无合 容与第一项教学目标用线前后连起 课时满心希望得到充分的肯定。 作，无证据，无研究 ”的 “三无 ”产品。 来，检查教和学的活动是否都指向教 2. 阎王式 ”评课 。领导者狠批 二、复盘式 ”评课的实施策略 学目标，发现哪些内容、活动是多余 一通，说套话。评课者如果是领导， 语文课堂教学的评价，其实可有 或者冗杂的，为语文课堂做 “减法 ”
18、， 居高临下，好坏的调子基本就定了， 许多不同的视角。著名特级教师黄 使课 堂教学环节更精简。如在对推 就像盖棺而论一般，其他评课者要么 厚江认为评课有学科视角、教学论视 敲评课时，魏教授先提出了课堂评 围绕领导的说法蜻蜓点水式评价，要 角、教学效用视角、教学行为视角等 价的五个要点，引导执教教师与听课 么三缄 其口，自己 不能有太 多的思 多种。但 “复盘式 ”评课，是中小学语 教师一起，用简练的词句将前四个要 想。评课者如果是专家，往往高谈阔 文评课的新视角。 点进行提炼，听课教师再对最后一项 论，自说自话：假如我来上这节课， “复盘 ”源于对弈，就是对下过的 “学生学会了什么？ ”进行总
19、结。最后 我会 ” 教者只 是静 默地接 受评 棋按原来顺序重新摆出，客观地分析 魏教授请现场听课的教师将目标和 开。教师通过有价值的问题，引导学 生在自觉、主动、深层次的参与过程 参考文献： 生积 极主动地 进行观察 、思考和 探 中，发现问题和分析、解决问题，从而 1 韩立福 .变知识 学习为问题导学 N.中国 究，活动环环相扣，教师循循善诱，学 学会了获得新知识的思维方法和能 教育报， 2012-08-06（ 04） . 生 对知识的理解和感悟层层深入，学 力，有效地提高了课堂教学效益。 作者简介 张玉武，江苏省徐州市睢宁县梁集中学（初中）教师，江苏省中语会会员，中学语文高级教师。 中小学教师培训 45